課例研究新進展歷程中的問題:美國的實踐與啟示

　　課例研究的概念源自日本，以凱瑟琳·劉易斯（Catherine Lewis)等為代表的美國學者在2000年前后將之引入美國。我國自20世紀50年代開始逐漸在中小學建立起統一的學科教研組織系統，要求教研組將開展課例研究作為其活動的一個主要方面，但受現實中種種原因的制約，這方面作用的發揮一直很有限。2003年，在教育部要求積極推進校本教研制度建設和開展行動研究的背景下，我國中小學教師和研究者開始探討和實施嚴格意義上的課例研究。至今，課例研究在中美兩國已經歷了10年左右的發展歷程，其在促進教師專業發展和改進學生學習效果等方面的作用已廣為認可，但它在目前的新進展歷程中也面臨著一些新的困難與問題。本文在探討美國開展課例研究實踐的基礎上，試圖尋求有利于問題解決的啟示與建議。
　　一、課例研究新進展歷程中出現的問題
　　課例研究新進展歷程中出現的大多數問題都是中美兩國共有的，大致可將之概括為如下幾點。
　　1.教師開展課例研究的時間不足
　　一個完整的課例研究活動包括選定擬開展的研究課并確定教學目標、集體備課、實施、反思與討論、重新設計、重新執教、撰寫課例研究報告等環節，在大多數環節中，課例研究組的教師都必須到場，他們需要共同努力來完成這些環節。另外，課例研究參與者面對的常常是一些極具挑戰性的問題，如：我如何在教學中踐行我的教育理念？我的學生到底面臨著怎樣的困難？如何解決這些困難并實現我的教學目標？反思并解決這些問題，教師需要投入足夠的時間研究自己未知的領域。因此，教師開展課例研究需要有充足的時間做保證。但在現實生活中，備課、上課、批改作業等常規性工作消耗了教師大量的時間與精力，所以，無論在中國還是美國，教師普遍認為沒有足夠的時間參與課例研究。
　　 教師時間緊張的問題也引出了學校組織課例研究的頻率問題，即每學年或每學期開展多少次課例研究活動才是最合適的？現實中，一些學校片面追求課例研究的數量與速度，卻難以保證活動的質量和效果，這樣就失去了課例研究內在的價值追求。
　　2.教師的研究能力有待提高
　　教師的研究能力不足，無法有效解決課例研究活動開展過程中出現的問題，由此影響到教師專業成長及學生學習的效果，這是中美兩國中小學教師面臨的第二個共同問題。比如，在對中國的一所普通公立初中進行的實證研究表明：首先，教師對課例研究的概念存在不理解、片面理解和誤解的情況；其次，教師不明確研究課選定的標準，缺乏把研究課所要解決的問題與實現學生的長遠發展目標相聯系的意識；再次，在設計和實施研究課階段，教師集體備課的水平有限，對學生學習的反應估計不足，觀課者的觀課行為主觀隨意，傾向于評價執教者而不是觀察學生的學習效果；最后，在反思和重新設計研究課階段，教師有限的研究能力使其難以通過反思從而找到真正的問題所在，教學改進的效果很不明顯[1]。需要指出的是，上述問題并不是目前中國某所或某幾所學校特有的，相反，它們具有較高程度的代表性。
　　 美國也存在類似的情況，比如，在反思和評課等活動中，教師傾向于發表一些膚淺的、