高職雙語教學課程評價改革探索

鄧春梅

(重慶城市管理職業學院 基礎教學部,重慶401331)

雙語教學(bilingual education)是上世紀60年代北美一些移民國家為了使外來移民或難民更快融入當地社會而采用兩種語言作為課堂媒介的教學方法。《朗曼應用語言學詞典》將其定義為“the use of a second or foreign language in school for the teaching of contentsubjects”,意即“在學校里使用第二語言或外語進行各門學科的教學”。從語言教學角度來講,雙語教學是利用外語工具傳授學科知識的過程,學習者在學習專業知識的同時獲得外語交流能力是雙語教學的目標[1]。

隨著世界經濟全球化進程的加快和中國經濟的蓬勃發展,加快培養具有國際競爭力的人才,對于我國由勞動力資源大國向人力資源大國轉變具有深遠的意義。高校在專業課教學過程中實施雙語教學,是外語教育適應社會發展需要的必然趨勢,也是素質教育進一步深化的必然結果。雙語教學不僅要讓學生以外語為工具獲得專業知識和能力,更為重要的是借鑒國外先進的教育理念和方法,開闊學生的視野,培養學生的創新能力,為其今后開展國際合作與交流奠定良好的基礎。然而,我國現行的高職雙語教學仍處于探索階段,尚未形成有效的課程評價體系。針對目前高職雙語教學評價中存在的問題進行深入研究,在實踐中不斷探索創新,對于推動高職雙語教學的發展具有十分重要的意義和作用。

一、目前高職雙語教學評價存在的主要問題

雙語教學評價是依據特定的雙語教學目標,采用科學的評價技術和方法,對雙語教學過程及其效果進行測定并作出價值判斷的過程。評價的真正目的是為了更好地促進學生學習,發揮學生的個人特長,讓不同層次的學生都能獲得成功,并在此基礎上形成學習的良性循環。目前,在高職雙語教學評價中,現代教育評價理念尚未得到充分體現,存在以下一些不合理、不完善的狀況。

1.重知識評價,輕能力評價

受“以語言為導向”的傳統教學理念的影響和束縛,部分雙語教師對“語言能力”和“專業知識”的關聯性認識模糊,也缺乏利用英語進行專業課程教學的正規訓練,對雙語教學評價的內涵缺乏真正了解,仍將書面測試作為主要的考查手段,以詞匯量、語法、考級、考試分數等作為學習目標,忽視了在雙語環境下培養英語思維[2],因而導致了“聾子英語”、“啞巴英語”現象。

2.重教師評價,輕學生評價

受“以教師為中心”(teacher-centered)的傳統教學觀影響,有些雙語教師忽視了“以學生為中心”(student-centered)的教學宗旨,缺乏引導學生參與教學評價的意識,使教學評價成為教師的“獨角戲”,而學生基本上處于“被評價”地位。這種單一片面的評價在一定程度上抹殺了學生的學習熱情和積極性,無法使他們從應付考試、被動學習中解放出來。相當部分學生還誤認為雙語學習的目的不過就是閱讀或翻譯專業資料,這種工具性的學習動機嚴重違背了雙語教學的初衷,既不能激發學生的學習積極性,也不利于保持其學習熱情的持久性。

3.重結果評價,輕過程評價

學校和教師仍然習慣于用分數來評價教學質量,教學活動也幾乎圍繞考試內容進行,考試分數依然作為學習成效的最終評判標準,難以擺脫應試教育的“指揮棒效應”。這種只看重學習結果而忽視學習過程的評價,顯然與高職教育的人才培養目標背道而馳,制約著雙語教學活動的進程和質量。

4.重課堂評價,輕課外評價

課程過多、課外活動少、課后時間被占用等因素,也直接或間接地導致學生難以有效開展雙語課后自主學習。加之雙語教師對學生的課外活動缺乏必要的指導和監督,對學生的課外學習評價基本上流于形式,學生的學習潛力得不到充分挖掘和提升。此外,一些學校不重視雙語學習氛圍營造,對雙語學習硬件環境建設缺乏投入,也在客觀上對雙語課后自主學習及其評價形成了制約。

二、改進高職雙語教學評價的思路

毋庸置疑,雙語教學的核心目標是“能力本位”,即強調與職業能力相匹配的英語能力的培養,其最終目標是學習者能同時使用母語和英語思維,能根據交際對象和工作環境的需要在這兩種語言之間進行自由切換,順利進行必要的溝通。從雙語課程的性質來看,它既不是單純的語言課,也不是單純的專業課,而是將語言應用與專業知識緊密結合,既要幫助學生掌握專業方面讀、聽、說、寫、譯等基本技能,又要幫助他們以英語為工具獲取專業信息,從而能夠以英語為工具在相關領域進行信息交流。因此,改進和創新高職雙語教學評價就成為促進雙語教學順利開展、提高雙語教學質量的關鍵環節。

學業成績是考查學生發展、教師業績和學校辦學水平的重要指標,這一點沒有疑問,問題在于應改變過去過分強調學業成績甚至將它作為單一指標的觀念,構建多元化評價指標,即教師要注重培養學生積極的學習態度、創新精神、分析與解決問題的能力乃至正確的人生觀、價值觀等等,促進學生跨文化思維習慣的養成和跨文化交際語言表達能力的形成,只有這樣才能真實、準確地反映學生的學業成就。

對學習的評價實質上是對學生學習的有效結果和發展潛能所進行的價值判斷。只有關注學生參與學習的整個過程,評價才能真正體現學生個體成長和發展的進程,才能對學生的持續發展和提高進行有效指導,評價促進發展的功能才能真正發揮作用。因此,雙語教師要遵循語言發展規律,摒棄那些重知識、輕能力的傳統評價理念,密切關注學生學習過程中的積累與提高以及學習目標的實現,使評價重心逐漸轉向關注學生的求知過程、探究過程、努力過程和進步狀況,從而使得評價與教學二者相輔相成,相得益彰。

在評價過程中,應將學生從過去的“被評對象”轉變為“評價主體”之一,使他們通過參與評價過程而不斷地自我反思和自我教育,從而促進自我發展。確立包括學生在內的多元化評價主體,有利于參與評價的各方建立積極、友好、民主、平等的關系,有助于教師對學生的學習過程進行有效監控和指導,幫助學生接納和認同評價結果,從而擁有更好的語言可持續發展能力。

三、改進和創新雙語教學評價模式的實踐探索

通過雙語教學,學生是否能夠開始打破思維定勢,從新的角度、相反的方向、不同的途徑看問題,使思維的變通性、靈活性尤其是發散思維提高到一個更高的水平,應成為評價的重點[3]。重慶城市管理職業學院雙語教學改革研究課題組選取該校2008級商務英語專業雙語課程“國際貿易實務”進行了教改試點。課題組秉持“以人為本,全面發展”的現代教育理念及“以評促學”的目標,針對商務英語專業學生今后從事國際貿易及相關行業所需的英語知識和專業技能,探索構建具有本院特色的雙語教學評價指標體系 (如表1所示),采用教師評價、行業專家評價、督導評價、學生評價(自評、互評)等手段,將考試與考查、閉卷與開卷、筆試與口試等評價方法結合起來,將語言教學與就業需求、行業或職業標準、國際高等職業教育人才培養標準等結合起來,根據學生在聽課、出勤、作業、第二課堂、社會實踐等方面的表現進行綜合評價,力求通過“促學評價”使每位學生都能在原有的基礎上有所提高。

表1 重慶城市管理職業學院商務英語(雙語)課程評價指標體系

1.評價主體多元化:教師+學生+督導+行業專家。注重調動學生的主觀能動性,強調讓學生參與評價過程,通過自評、他評以及師生共評等活動,使學生更加關注學習過程,有效發揮評價在促進學生應用外語學習專業課程的興趣和提高專業能力過程中的作用。

2.評價形式多元化:形成性評價+終結性評價。全面關注學生在學習過程中的積累、提高及學習目標的實現,綜合考察評價學生的平時表現(課堂討論、作業、調研報告、小組活動等)和期末考試成績,力求使評價更加全面客觀。

3.評價內容多元化:知識評價+能力評價。將課堂表現、平時測驗、平時作業、自主學習、第二課堂和期末考試結果,按照1∶1∶1∶1∶1∶5的比重進行綜合評價,同時將雙語互動情況、學生對教學內容的掌握情況、英語運用能力提高情況、課程參與度、任務完成情況等方面的效果進行綜合評價。

4.評價環境多元化:課內評價+課外評價+實習崗位評價。打破傳統的評價機制,構建適應雙語學習的多元評價環境,以利于綜合評價學生雙語使用比例、英語表達的規范性、英語交流溝通能力等。

根據課題組的調查,此項教學改革試點已初步取得較好效果。2008級商務英語專業參加“2+1”模式實習的80多名學生,95%以上已經通過了1項以上的涉外職業資格考試,如單證員、外銷員、涉外秘書、報關員以及劍橋商務英語水平證書等,這一數據比2007級提高了近20%,學生獲取證書最多的達到了4項,學生的就業競爭能力明顯增強。有80%的學生正在外貿及相關工作崗位實習,其中有2/3以上的學生已經成功地與外貿企業或單位簽定了勞動合同,簽約率與上年度同期相比上升了10%,對口就業率創下了學院商務英語專業的歷史新高。

高職院校開展雙語教學,應結合高職教育的專業特點和社會職業崗位需要,為學習者擴大“外語實踐時空”,培養“外語思維能力”,拓寬“外語習得環境”,努力把學習者培養成既具有專業技術知識,又具有較強的外語應用能力的復合型人才[4]。

[1]樊永明,張學銘,吳玉英,高建民.雙語教學過程中的問題與分析[J].中國林業教育,2010,(4).

[2]Jack C Richards,David Nunan.Second Language Teacher Education[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[3]朱正浩.基于崗位技能的高職雙語教學評價體系探索[J].職業教育研究,2009,(7).

[4]李曉娣.新加坡雙語教育對我國高校雙語教學的啟示[J].現代教育科學,2004,(2).