中、英大學生口語中I think的對比研究

徐曼菲 何安平

(華南師范大學,廣州,510631)

1. 引言

國內研究者基于中國學習者口語語料庫的研究(何安平、徐曼菲2003;衛乃興2007,許家金、許宗瑞2007,鄧耀臣2007,徐宏亮2007)指出中國英語學習者在口語中非常高頻地使用I think這一話語標記。何、徐將I think看做二字語類的口語小品詞(Smallword),指出它是中國學習者過度使用情況最多的小品詞;衛在調查中國學習者口語的三字語塊時發現他們主要使用I think that,I don’t think等;許和許則從互動語塊的角度對I think的功能以及中國學習者的使用特征進行了闡述。在Aijmer(1997),Biber等(2000),Nutys(2001)和Karkainnen(2003)等學者的啟示下,本文將I think視作具有元語言性質的立場標記語(epistemic stance marker以下簡稱立標語)的一個典型語式,參照Brazil(1995)等學者的線性話語描述理論,同時借鑒Sinclair(2004)的詞項意義建構理論并進行了局部延伸,在兩個同質同源的中、英大學生口語語料庫中調查I think的使用,對其進行形式、意義和功能的量化對比分析,從而歸納出中國學習者在口語中使用I think的特征。

2. I think的線性分析框架與研究步驟

2.1 立場標記語I think的線性分析框架

本研究首先在Brazil(1995)、Biber等人(2000)與Altenberg(1998)等學者的關于從線性視角描述話語的前期理論基礎以及Sinclair的詞項意義建構理論(an extended lexical unit)的啟示下,建立了一個I think的多層線性分析框架。這些學者力主的“后續話語是說話者不斷對前述話語進行符合語義和語用需要的動態加工發展過程”、“組合層面的共現確定了詞項的意義”等觀點指引我們從三個方面觀察描寫中、英大學生口語中I think的線性動態功能的使用特征:(1)I think所處話語(I think+子句)完整性特征;(2)與I think共現的立標搭配語的類型與密度情況;(3)與I think共現的立標搭配語的語義傾向。通過這個多層線性分析框架,本文細化了對I think的描寫,主要表現在:第一,采用線性視角,將立標語的意義與功能表達更緊密地與話語產生的現實動態語境結合在一起。與筆語相比,口頭話語顯得比較破碎、零散、重復,將話語形式考慮在內有助于我們更精準地分析立標語所表達的語氣、更好地揭示話語的交際過程;第二,將Sinclair的擴展意義單位的分析從詞項的層面拓展到話語層面,從量化分析與立標語高頻互選的搭配語的形式出發、觀察其語義從而歸結出其功能的這一做法使我們對立標語的功能分析落到操作性強的實處;第三,基于同質同源的小型中、英大學生的口語語料庫中I think語例的詳細分析能使我們更深入地認識中國英語學習者口語的一些特點與規律,從而給英語教學帶來有意義的啟示。

2.2 研究步驟

基于以上框架,我們首先使用語料庫檢索工具Wordsmith 3.0從約15萬詞次的英國大學生微型口語語料庫LINDSEI-NS①提取了403個I think語例并截取每個語例的語境共現行(語境寬度為I think+完整子句或破碎子句)②,然后逐步歸納出這一原型在形式、意義及功能三個層面上的線性特征及頻數。將其結果用來對比從同質同源的LINDSEI-chin1(總詞次約為8.2萬)的中國大學生英語微型口語語料中的376個語例的典型線性范式。所用語料庫的庫容及完成年度如下表所示:

庫 名庫容(詞次)完成年度LINDSEI-NS147,696(大學生話輪總詞量99,136)1995LINDSEI-chin182,130(大學生話輪總詞量63,171)2003

3. 結果與分析

3.1 與I think聯用的局部話語類型對比

表1顯示英國大學生使用的I think有92.6%用于完整語句中,而中國大學生有85.4%;兩者運用破碎句的比例則是14.6∶7.4。這一數據表明到了高級學習階段,中國學習者仍在將近于英國大學生兩倍的情況下將I think用作話語填充語(即I think+破碎句),表現出猶豫或不肯定的語氣。

表1 與I think聯用的話語類型

中國大學生語料出現的I think的破碎句如下面幾例所示。

(1) and I thinkf③for...well I mean I’m not sure as I say

(2) erm...I don’t know... I thinkf I think I think yeah...

(3) erm... I thinkf...I think I think

以上例子中,I think的破碎句伴隨著大量表示猶豫的語氣填充詞或弱化搭配項,客觀上給聽者帶來表達不流利或者說話語氣不肯定的感覺。這雖有可能是學習者的無意行為,但卻值得口語教師關注并引導學生使用更多樣化的維持話輪的填充類詞語。

3.2 I think搭配項的形式與語義特征對比

提取英國大學生所有含有I think的命題語句中詞頻表(即檢索I think周邊的搭配詞表),發現最高頻的單字語搭配項主要是一些與語氣表達相關的語言項目,而其雙字語項也高頻地集中在語氣表達項目上,故稱為立標類搭配項,如表2所示:

表2 I think高頻搭配項的在英國大學生語料中的分布

進一步對英國大學生語料中與I think共選的67種共533例的立標類搭配項進行了語法及功能分類,具體包括立場狀語、語篇標記語、情態動詞、填充詞、立場副詞、名詞/動詞/形容詞語塊等六類,然后對比中英大學生對這些搭配項的使用狀況,得出結果如表3所示:

表3 I think搭配項的類型分布對比

表3顯示英國大學生語料中I think搭配項的詞型總數是中國大學生的1.7倍(67:39),其中頻率最高搭配項是立場狀語(約25%)、語篇標記語(約22%)和情態動詞(約19%)這三類,共占總數的66%。具體使用的典型詞型有:

立場狀語類:sort of(20),like(13),really(12),I don’t know(12),actually(11),probably(9);

語篇標記類:yeah(45),well(25),you know(17),I mean(13);

情態動詞類:would(36),’ll(13),could(11),might(10);

填充詞類:erm(53),er(32);

立場副詞類:quite(19),very(19),just(11)。

通過觀察語境共現行發現80%以上的I think都同時與其他立標詞搭配,其中更有近四成與多種且多個立標詞搭配。這表明英語本族語者很少單獨使用I think,而傾向于同時搭配其他立標語形式來表達對命題的認知立場。與之對比,中國大學生顯著地更多使用填充詞(47.5%∶17.3)。而且顯著地較少使用立場狀語(10.6%∶24.8%)與語篇標記詞(7.5%∶21.8%)等搭配項。在進一步的調查中,我們發現兩者所使用的這些搭配項的語義分布也有較大差異,見表4:

表4 I think立標類搭配項的語義傾向對比

從表4中可見,英國大學生的立標類搭配項的語義傾向無論是在詞型種類上還是在呈現次數上都是弱勢類明顯高于強勢類(59.7∶40.3和64.9∶35.1)。而在中國大學生中這種差距稍有縮小(56.4∶43.6和63.4∶36.6)。進一步對比兩者具有顯著性差異的搭配詞,結果見表5。

表5 中英大學生I think的立標類搭配項具有顯著差異的詞型對比

表5顯示中國大學生顯著性多用的是強勢立標類搭配項,其千分率的頻數高于英國大學生的三到十一倍不等。但其弱勢立標類搭配項除了er和maybe是英國大學生的四和四十上倍之外,其余的全都顯著性地少于英國大學生,詞頻差從43到17不等。可見中國大學生在使用I think時,相伴的強勢立標語氣較多;而在使用弱式搭配語時,卻僅限于兩三種方式,尤其是填充詞er,這與前面發現的I think+破碎句的發現再次吻合。

3.3 I think的動態立標語功能

在I think的語義共選層面,表3顯示英國大學生533例立標類搭配詞中有近60%的詞型(type)與約65%的出現字符數(tokens)屬于語義弱式類。但也有約三分之一的搭配詞呈強式語義。這種語義偏好與之前的多種語法搭配和詞匯搭配范式結合在一起,便構成了I think的語義韻,即表達認知立場的語用功能(見表6)。表6是I think與多層語言機制的共選范式。這些機制包括其連帶的句子結構、句中位置、搭配詞及其語義等等。每種機制都有其語氣強弱的內涵。例如,I think+完整子句較之破碎句的語氣更強,I think在句前比在句中和句后的語氣要強一些(Aijmer 1997,Karkainnen 2003)④,I think+零搭配/強式搭配詞較之I think+弱勢搭配詞的語氣更強等。綜合平衡各種機制的內涵在語句中的比重便構成I think的動態的、陡度性的立標語功能。我們對中、英大學生的使用情況進行了對比。

表6 中、英大學生I think的立標語功能對比

表6顯示62%以上的英國大學生語例都表現為肯定性較低的弱勢立場語氣;但有30%的語例表現為強勢語氣,還有少數語例(7.7%)表現為既有強也有弱的復合型語氣。英國大學生I think的線性特征與動態變功能相結合可歸納為以下三種模式。

1) 弱勢語氣模式

a. 線性表現:

b. 陡度表現:

↓

↓

模式1)例a位于句首的I thinki雖有強勢內涵,但由于它與多個有弱勢內涵的語言項目如“I don’t know”、“’d”、“at some stage”搭配,不斷增添了命題的不確定性,結果整句話語呈現不肯定和猶豫語氣。而例b1至b3則顯示,無論I think是位于句首還是句中,都會因其整體弱勢內涵的多寡而呈現較弱(如b1)、更弱(如b2)和最弱(如b3)三種語氣的陡度分布。這種線性特征和語氣陡度也見于下述模式2。

2) 強勢語氣模式

a. 線性表現:

b. 陡度表現

↓

↓

模式2)例a同樣以連續疊加的多個強勢搭配如yeah,need to,definitely等詞語線性地表達了強化語氣。而例b1至b3則呈現強勢語氣漸弱的陡度。其中b1因為零搭配顯示語氣最強;b2由于比b3有更多的強式搭配(yeah,need to,definitely)而排行第二;b3因為強勢搭配密度不如b2而排行第三。

3) 復合語氣模式

模式3)的三例都出現立標類搭配詞的語義既有強式又有弱式,形成前后不一的立標語氣。這種少見于以往研究的現象揭示了話語在線表達時的動態變化:說話者的立場有時因為話語內容而變動(見例a的but);有時因為口語在線加工的某種障礙(見例b的m=mud);還有可能是出于交際目的,即說話者既不希望采用強勢立場但又希望自己對命題的肯定程度能得到明確無誤的表達(如例c中的you know,er和really),等等。

以上三種模式表明I think在現實話語中的立標語功能并非孤立地表現為自身形式,而多數時候是通過與多種語言機制搭配而呈整體性特征。其中漸弱語氣或漸強語氣的陡度分布使I think呈現豐富細微的表義表態功能,表現出語法、詞匯和詞義共選特征在構建語義韻時的“微調作用”(Sinclair,2004:141)。由于中國大學生對模式3)的使用顯著性高于英國大學生(0.034*),我們調出該批語料進行了深入分析,發現的典型例子如表7所示:

表7 中國大學生I think復合語氣的使用示例

從這些例子中可見,中國學習者在使用I think時,往往在伴有大量的語氣填充詞的同時又出現一些表達肯定的立標副詞(如very,the most等),結果呈現出一種前后立場不一致的語氣功能,這可能是中國大學生用外語表達時的真實語氣,也可能是由于他們無意識地大量使用填充詞所致,還可能是他們根本就是將I think作為話語的填充詞。但無論是哪一種情況,都顯示出外語學習者即席口語表達時的某些窘迫現象,尤其是在話語立場表述上的一些認識誤區。

4. 對研究結果的反思

在本研究從線性和動態的分析角度,用批量語言事實揭示了中國學習者口語中高頻使用的I think的一些特征與功能,指出中國學習者雖然也使用其弱勢語氣的這一主流立標語功能,但是與本族語者相比,中國學習者I think語氣功能的實施主要是由其與周邊表示猶豫的填充詞頻繁共現而形成,他們不是像本族語者那樣使用多種形式的立場標記類搭配語來弱化自己的立場與語氣。同時,中國大學生較高比例地使用I think+破碎子句,給I think渲染上不確定的語氣功能。

另外,本研究基于多層線性的分析,揭示了以往研究少有提及的復合語氣現象在中國大學生口語中的情況。這些發現指引我們在口語教學中進一步注意在教學內容安排及活動設計上培養學生的語氣表達能力。語氣的表達作為實現交際的手段之一,越來越受到研究者的重視。我們在培養中國學習者準確的語法能力及豐富他們的詞匯量同時,還應引導他們充分注意外語使用中語氣表達的形式與功能并采用創建真實交際語境的做法,使他們在交際練習中有意克服中國學習者容易引起誤解的一些使用偏好(如程度副詞very,強勢情態詞should以及猶豫填充詞er,erm等)。

在具體的口語教學實踐中,我們應進一步注意在教學內容上突出本族語者實現豐富語氣表達的形式,引導學生對其使用語境與實現的語用功能進行觀察、甄別、分類、梳理和概括;另外,在教學形式上可以利用語料庫輔助的方法,將本族語者口語語料庫提取的語氣表達的語境共現行、呈現其語氣表達的線性、疊加性形式特點與動態性的功能特點,將這些形式融入到口頭表達任務的設計當中,培養學習者的語氣表達意識。

最后本研究采用從形式、語義及語用功能多個層面探究I think的使用范式和功能,為探索中國學習者話語形式結構如何產生意義和功能提供了新的思路和方法。

附注:

① LINDSEI-NS的采集對象是英語為母語的英國大學本科生共50名。LINDSEI-chin中國學習者口語語料庫采集對象是中國本科英語專業三、四年級以及剛入學的大學生。這一語料庫中的A話論部分語料是教師(采訪者)話語,B話論是學生(受訪者)話語。

② 每行包含I think及所涉及的命題內容,包括完整句如I think I’d teach abroad;破碎句如erm...I think...I think I think,均經過筆者的逐行判斷。

③ I thinkf表示破碎句(fragment)

④ I thinki,I thinkm,I thinkt分別表示I think置于句首、句中、句尾的使用。

⑤ (-)和(+)分別表示弱勢和強勢內涵。

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