尋找課堂教學著力點的幾點做法

徐俊

我國的第八次課程改革綜合考慮了社會發展、知識發展與學生發展對課程的要求，試圖在已有課程改革成就的基礎上有所創新。課程改革的核心環節是課程實施，課程實施的基本途徑則是教學。抓住課堂教學，做好課堂教學這一塊，新課程才能實現預期的目標，才能真正實現學生和教師的發展，如果課堂教學這一塊做不好，可以斷言，無論課程計劃、課程標準和教科書等做得多好，永遠只能停留在文本課程和制度課程的層面。

從今年全省高考成績來看，蘇北優于蘇南，尤其以如東地區較為突出。連續幾年高考升學率名列前茅，這些成績的取得莫過于他們的課堂教學的成功，他們的課堂教學的最大特點就是講究實效、真實的學習過程。洋思中學的“先學后教、當堂訓練”、東廬中學的“講學稿”無不體現了“真實”“實在”。當前，新課程下的課堂教學被“自主建構”“動態生成”“煥發生命的活力”等一系列新名詞包裝得虛無縹緲，甚至遙不可及。真實的課堂教學并不像我們描述得那樣激動人心、跌宕多姿，更多的還是平平淡淡、實實在在。講究實效，從班容量、教學時間、學生基礎的實際出發，深入思考各種學習方式的可行和產生的效應——基礎知識的有效獲取，認知結構的有效構建、學習和分析解決問題能力的有效提升等，而不是形式主義的探究，故弄玄虛的討論，毫無價值的合作等等，力求知識掌握的實效性，適當創新。

教學是教師的教與學生的學的統一，這種統一的實質是互動。在傳統的教學中，教學就是教師對學生單向的“培養”活動。一是以教為中心，學圍繞教轉；二是以教為基礎，先教后學。“以知識為本”構建的課堂教學，不顧一切地追求知識的獲得，往往以犧牲學生許多方面的素質發展、主動發展和可持性發展為代價。目前，在課堂教學改革的實施中，有較多的人過于強調學生的主體作用，而陷入“學生中心論”，認為學生是教學過程的主宰，學什么、怎樣學、為什么學完全是學生自己的事，教師的本分是絕對服從學生的需要、一切圍著學生轉、隨時聽候學生的召喚，忽視了教師的指導作用，筆者認為，教師與學生在課堂教學過程中是“交互主體”的關系。教師與學生皆為教學過程的主體。教師“聞道在先”，教師的經驗更成熟，在知識、技能、能力方面的發展水平遠遠高出學生，因而教師擔負著教學過程的組織者、引導者、咨詢者、促進者的職責，教師是主體，如果把課堂比作是登山，要經歷一個攀登的過程。當然，這里攀登的是知識的山、能力的山，情感、人格的山。教師要引導學生從山腳攀到山頂，無限風光在險峰啊，現在有的課，表面上熱鬧，嘻嘻哈哈，快快活活，卻只是在“山腳”下轉來轉去。完全沒有攀登和跋涉的過程，因而也就不會有智力加工過程，不會有情感體驗高峰，不可能領略到知識世界的美妙風景，學生也就不可能通過教學實現發展。任何時期，一堂好課永遠離不開教師“高超的教學藝術”，教師高超的教學藝術能使學生學得扎實而又靈活、輕松而又愉快，使學生陶醉于一種藝術享受而對課堂教學留下難以磨滅的美好回憶，學生在人格上與教師絕對平等，學生自由地、自主地、民主地參與課堂教學。課堂上，教師要創設民主、平等、寬松、和諧的學習環境。在教學過程中，師生、生生只有分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，才有可能豐富教學內容、求得新的發展、實現教學相長。

課堂教學應著力于知識與能力的同步發展，認知與情感的和諧發展，體現真實的學習過程，使學生既要有豐富的知識獲得，更要有真摯的情感與探索體驗，在問題中穿行，在問題中出擊，在問題中“生成”新的問題。不僅讓學生帶著句號走出課堂，而且讓他們帶著感嘆號與新問號走出課堂，激發學生的求知欲望，培養學生持續發展的信念，真正成為他們成長的牧場。

參考文獻：

［１］邵瑞珍.教育心理學.1版.上海教育出版社，1983-10.

［2］朱慕菊.走進新課程.1版.北京師范大學出版社，2002-04.

（作者單位 江蘇省丹徒區石馬中學）