語碼轉換與外語教學
——基于應用型高校本科英語專業課堂教學的調查

李奕華,趙 娣

（池州學院 a.外語系；b.經濟貿易系，安徽 池州247000）

語碼轉換與外語教學
——基于應用型高校本科英語專業課堂教學的調查

李奕華a,趙 娣b

（池州學院 a.外語系；b.經濟貿易系，安徽 池州247000）

對一所應用型本科高校英語專業一、三年級309名學生和37名英語教師課堂教學語碼轉換調查結果進行分析，發現語碼轉換在外語教學中普遍存在，師生均持肯定態度，但教師比學生更關注語碼轉換的教學功能，對語碼轉換的贊成程度要高于學生;另外,低年級學生比高年級學生對語碼轉換要求較高，不同課程對語碼轉換的要求也有差異，其中語法和翻譯課要求語碼轉換率最高，而聽力和口語要求教師盡量不用語碼轉換。因此教師在課堂教學中要綜合考慮多方面因素,在不剝奪學生目標語輸入的前提下適時適量使用語碼轉換,提高教學效率。

語碼轉換；課堂教學；英語專業

1 調查對象與方法

1.1 調查對象

本次調查于2010年4月至5月進行，對象為池州學院（一所以培養應用型人才為目標的新升本科高校）英語專業一、三年級各四個班共309名學生及37名英語教師。涉及基礎英語（精讀1-4）、高級英語（精讀5-6）、英語閱讀、聽力、口語、翻譯理論與實踐（翻譯）、語言學概論、英美文學史及選讀（文學）、英語語法等9門主干課程。調查的學生均為池州學院英語專業本科學生，當年高考英語成績在90至120之間不等；年齡在18到24歲之間。被調查學生人數分布情況如表1。在接受調查的教師為本校外語系英語專業課教師，其中，男性8名，女性29名，年齡在25至50之間，教齡從1年至28年不等，平均為9年。

表1 各年級學生人數分布

1.2 調查問題

開展問卷調查之前，我們已以隨機聽課、同行交流及與學生交流等形式進行了摸底調查，了解了語碼轉換在各門課程、不同教師中都有不同程度存在這一現實。本調查試圖回答以下三個問題：（1）教師與學生在課堂上對語碼轉換是否有不同態度？（2）不同年級對語碼轉換是否有不同要求？（3）不同課程對語碼轉換是否有不同要求？

1.3 調查工具和方法

問卷調查，采用匿名方式，只要求學生寫出年級和性別。發放問卷318份，共收回318份,其中309份為有效問卷,另有9份因涂改不清或有遺漏、未填或一項多選等原因視為無效問卷。另一套針對教師，由8個問題組成，采用記名方式以對面訪談或電話訪談的形式進行。

2 結果分析

用SPSS統計軟件對調查情況進行了卡方檢驗和描述性分析。首先，根據問卷結果，計算了各組值的頻率和百分比；然后通過卡方值，比較兩組數據的差異是否顯著；最后以柱形圖的方式體現出來。

2.1 師生對教師語碼轉換的態度

對教師的調查結果顯示，除了1名口語教師不贊成在英語課堂上用漢語輔助教學，其余36名教師（占被調查教師的97.3%）均表示贊成母語的使用，認為適度的使用母語會促進學生的英語學習和理解。其中有13.51%的教師非常贊成。而在接受調查的學生中也有84.9%的人持贊成態度，6.4%的學生不贊成使用漢語輔助教學，還有10.7%的學生無所謂。具體如表2所示。

表2 師生對語碼轉換的態度

從表2中可以看出，大部分老師和學生對教師在課堂上語碼轉換持肯定態度，但持肯定態度(非常贊成和贊成)的教師比例（97.3%）要大于學生比例（84.9%）。還有10.7%的學生對教師語碼轉換無所謂,而持此態度的教師沒有。顯然，教師與學生在語碼轉換的贊成程度上有差異，卡方檢驗結果顯示師生對教師語碼轉換的態度存在顯著差異 （p=0.045）。這與陳立平（2004）的調查結果一致。

2.2 不同年級對教師語碼轉換的要求

為了了解不同年級對教師的語碼轉換是否有不同要求，我們選定了一、三年級均開設的精讀課（即基礎英語和高級英語）作為對象，分別對一年級和三年級學生及授課教師的調查結果進行分析，結果如表3：

表3 不同年級對精讀課教師語碼轉換率的要求

從表3中可清楚看出,一年級中40%的學生要求精讀課教師課堂教學至少要經常進行語碼轉換，即轉換率超過50%,另有近一半（48.4%）的學生要求教師有時進行語碼轉換;僅僅只有11.5%的學生只要求偶爾轉換語碼。與此不同的是，三年級學生中只有21.7%要求教師經常轉換語碼，而有40.8%的學生要求有時轉換，另有28.3%的學生只要求老師偶爾使用母語，并且9.2%的學生要求教師課堂上幾乎不用母語。經過卡方檢驗，在要求教師有時使用母語上，一三年級學生不存在顯著差異 （p=0.180），而在要求教師至少經常進行語碼轉換上，一年級學生要高于三年級學生，存在顯著差異（p=0.037）；在要求教師偶爾或幾乎不使用母語上三年級學生要高于一年級學生，其差異顯著（p=0.029）。

2.3 不同課程對教師語碼轉換的要求

為了檢驗不同課程和教師語碼轉換之間是否有關系,我們首先控制年級這個自變量,從而排除不同年級的干擾，.分別選定一年級的基礎英語、英語閱讀、聽力、口語和語法5門課程和三年級的高級英語、語言學概論、英美文學史及選讀、翻譯理論與實踐四門課程進行比較。調查結果如表4和表5.

表4 一年級學生要求教師各課程語碼轉換情況

表5 三年級學生要求各課程教師語碼轉換率

表4顯示，一年級學生中基礎英語和閱讀、聽力和口語之間不存在顯著差異，（前者p=0.375,后者p=0.245，而其它課程之間均存在顯著差異，最大差別在口語和語法（p=0.0047）、口語和基礎英語(p=0.007)之間，有近89%的學生認為口語教師課堂教學只能偶爾或幾乎不進行語碼轉換，同時將近93%和95%的學生認為語法課和基礎課教師至少要有時使用漢語輔助教學。

表5顯示，三年級學生對高級英語、文學和語言學課程的語碼轉換沒有顯著差異，均是超過60%的學生要求教師有時或經常使用語碼轉換，而且絕大部分學生不希望教師總是轉換 （只有3名學生，占被調查學生的1.97%提出要求文學課教師總是進行母語輔助英語教學）。翻譯課與其它三門課之間均存在顯著差異，有近85%的學生要求翻譯課教師至少經常使用語碼轉換。

3 討論

3.1 師生對教師課堂教學語碼轉換的態度

一方面，大部分師生都贊成英語課堂上使用語碼轉換，認為適度的語碼轉換能促進學生對教學內容的理解，而且能促進學生英語的學習，另外還有一部分學生認為教師有時使用母語會降低學生課堂焦慮情緒。這說明在英語專業特殊性課堂中母語的使用也有其必要性。這一結果進一步證實了國內外語言學家的研究成果。如Cook(2001)認為語碼轉換是一種高度熟練的語言活動，是第二語言學習的有效教學策略。他認為排斥母語的做法會限制語言教學，利用第二語言虛擬“真實”的課堂交際不管有多大優勢，拒絕使用母語的做法既不符合交際原則，也不切實際。因此他呼吁外語教師要在課堂上有計劃地使用第一語言[5]。Atkinson(1993)指出，適時、適當地使用母語會讓學生更加愿意嘗試用英語來表達自己的想法，提高學生的英語水平[6]。國內許多學者也主張在外語教學中，母語可作為目的語一個有效的輔助手段,應適時、適量地使用。鄭樹棠(1997)在對中國大學英語教學的狀況和特點的調查研究中，發現有82.8%的教師在課堂教學中基本上采用英漢雙語進行授課[7]。可見,在國內外，外語教師課堂教學中語碼轉換是較普通的現象，也受到廣大學者的肯定。

另一方面，我們發現教師對語碼轉換的贊成程度要高于學生。在對“什么情況下教師要使用語碼轉換較好”這個問題的調查結果中，75%的學生認為僅在翻譯術語或難句時使用，而教師認為不僅在翻譯術語或難句時使用，在強調內容的重要性、學生注意力不集中時、課堂氣氛沉悶時也要適時使用語碼轉換。說明大學生對母語的依賴性已沒有教師想象的那么強烈，尤其對語碼轉換更好地實現某些交際功能方面（如強調內容重要性、吸引學生注意力、活躍課堂氣氛等），學生的關注程度遠沒有教師那么強烈。也許他們更關注語言的輸入，而教師們則更注重課堂氣氛。他們認為適時適當而有效的母語使用可以獲得好的教學效果,但不少學生提出建議，在英語課堂上盡量少使用漢語輔助教學，對較深奧的知識可以用簡單的英語解釋，增加學生目標語的輸入機會。受訪學生中大多數認為英語專業的課堂導向應該以目標語為主體。按照克拉申的i+1概念:學習者所接觸的語言應該與學習者的水平保持一定的距離:大部分內容可以理解,但仍有部分內容對學習者具有挑戰性[8]，即難度稍微高于學習者的現有水平。這是因為，英語作為外語在專業理論學習上有其特殊性，使教師有意識地轉換語碼來降低語言輸入的難度，對學生語言水平做出主動順應，能夠提高學生的學習興趣，降低學生的畏懼感；但同時，順應是雙向的。如果教師課堂教學時,用英語輸出的信息量過少，難度遠低于學生可接受的水平，或頻繁使用母語進行語碼轉換，勢必會導致學生聽力水平的下降，對母語的依賴性增強，也會使學生喪失對該課程的探究興趣和求知欲望，從而忽略課堂教學中教師的地位，甚至降低教師的學術權威性。英語專業語言類課程，尤其是高年級的教師和學生應以目標語為交流工具。教師在授課過程中要盡可能使用目標語。如出現術語很多的情況,教師可以在導入課中有意識地介紹一些背景知識和常用的基本概念,也可以用通俗簡單的英語進行解釋，在課程講解中最大程度上實現目標語授課，減低“語碼轉換”的使用頻率。

3.2 不同年級對教師語碼轉換的要求

根據2.2分析結果，我們知道，三年級學生要求教師語碼轉換率明顯低于一年級學生。這說明隨著學生語言知識和語言能力的積累，學生對英語輸入的需求提高，對漢語的依賴性降低。調查中許多學生（以三年級學生居多）建議隨著學習的深入，教師應盡量使用目標語，避免過多使用母語。（翻譯課除外，因為沒有母語的使用就不存在翻譯）。在回答“你認為目前專業課教師語碼轉換的使用狀況”這一問題時，一年級學生中有79.6%的人認為較合適，有12.7%的學生回答“不清楚”，可能因為這部分學生對教師語碼轉換不太關注，因為我們也發現有10.7%的學生對教師的語碼轉換持 “無所謂”態度；其余認為轉換過多（4.5%）和轉換過少（4.4%）。三年級學生中認為較合適的也占有80.2%，但有19.1%的學生認為語碼轉換過多，只有1名學生認為過少。這說明目前我院大部分教師語碼轉換情況較好，基本符合學生英語水平的實際要求。但也存在一些問題，要求教師在教授一年級課程時，為適應學生的需要，便于學生的理解和接受，可以增加漢語的使用，但隨著年級的提高，教師要適時降低語碼轉換頻率，根據學生的實際水平和課堂中反饋信息，盡量用目標語交流。

3.3 不同課程對教師語碼轉換的差異

對一年級學生在所調查的5門課程中要求教師語碼轉換程度從高到低依次是語法、基礎英語、英語閱讀、聽力、口語。對三年級所調查的4門課程中要求老師至少經常進行語碼轉換率從高到低依次是翻譯、英美文學、語言學、高級英語。一年級的語法和三年級的翻譯兩門課程要求教師經常使用母語，這與該兩門課程的性質相關。語法的講解會涉及許多專業詞匯和元語言知識，其詞匯量遠遠超出學生所理解范圍。而語法課的教學目的是讓學生吸收目標語語法信息、理解各種語法規則，語言的交際技能位于其次。大數研究者對認知加工的研究表明，即使是高級的第二語言使用者，他們用第二語言吸收語法信息的能力不如用母語的能力強[5]。故經常使用母語進行語法教學不僅能提高教學效果，節約對不必要生僻詞匯的理解困難浪費寶貴的教學時間，而且教師能利用對母語的駕馭能力提高學生的學習興趣。翻譯課本身就時英-漢、漢-英轉換，否則不存在翻譯。而聽力和口語兩門課程主要目的是訓練學生英語的輸入、輸出能力，此時，如果經常使用母語違背了該課程的教學目標、剝奪了學生的目標語輸入機會。故一年級的聽力和口語兩門課程要求教師的語碼轉換率最低，甚至低于三年級的各門專業課程。

4 結語

基于以上分析討論，我們認為英語課堂教學中教師語碼轉換有其多種特性：首先，它受語言類課程需要傳授語言知識和提高學生語言能力的教學目的影響，要求教師盡量用目標語授課，使學生能更多地輸入目標語，以順應語言現實，達到教學目的；其次，又受學生實際語言水平影響，需要教師客觀順應學生的心理現實，根據年級的高低和學生實際英語水平，適當地運用母語進行語碼轉換，降低學生畏懼心理，提高教學效率；另外，語碼轉換還受不同課程性質和具體教學目標的微觀影響，要求教師順應課程的具體教學目標這一客觀現實，決定是否要進行語碼轉換和如何轉換，在不剝奪學生的目標語輸入機會的前提下，盡量使學生理解教學內容，活躍課堂氣氛，提高學生的學習興趣。總之，在英語課堂教學中，教師的目標語和母語間的轉換要綜合考慮各方面因素、有控制的進行，在不影響學生理解的前提下盡量使用目標語，最大限度實現教學效度。

注釋：

本調查認為英-漢語碼轉換率達到80%及以上為總是；50-79%為經常；25-49%：有時；24-5%:偶爾；4%及以下為幾乎不。

[1]陳立平.英語專業教師在課堂上語碼轉換調查[J].解放軍外國語學院學報,2004,(5):34-40.

[2]李伯利.教師課堂英漢語碼轉換語用理據研究[J]..四川外語學院學報,2009(1):135-138.

[3]Turnbull,M.There is a roles for the L1 in second and foreign language teaching,but… [J].Canadian Modern Language Review ，2001，57（4）:101-103.

[4]何麗等.近三十年國內語碼轉換研究述評[J].山東理工大學學報：社會科學版,2009(4):83-86.

[5]Cook,V.Second Language Learning and Language Teaching[M].London:Edward Arnold/Holder Headline Group,2001.

[6]Atkinson,D.Teaching Monolingual Classes [M].London:Longman,1993.

[7]鄭樹棠.關于大學英語教學法的研究[J].外語界,1997(3):1-7.

[8]張艷君.英語專業語言學課堂中教師語碼轉換的順應性研究[J].長春工業大學學報：高教研究版，2009(2):52-54.

G642

A

1674-1102(2011)02-0144-04

“語碼轉換”是指在同一話輪或連續的話輪中使用來自兩種或兩種以上語言、方言或語體的詞匯和句子[1]。在20世紀60年代末，美國頒布“雙語教育法”后，各種雙語教育模式隨之紛紛呈現，二語習得研究者們開始對語言課堂中語碼轉換產生興趣，到20世紀70年代中期，美國雙語教育研究者正式開始了對課堂語碼轉換的研究。隨后加拿大以及南美、歐洲、非洲、東南亞各國語言學者對語碼轉換給予極大的關注,研究者們分別從會話分析、社會語言學、語用學、人種學等不同視角研究課堂語碼轉換。李伯利將語碼轉換研究趨勢劃分為兩個階段，認為前期研究重點放在雙語環境下的課堂話語分析,尤其是教師在課堂教學中語碼轉換的交際功能以及運用兩種語言實施不同功能的頻率。后期的研究以課堂話語序列為主,從人種學角度運用會話分析方法研究語碼轉換在師生互動交際模式中的作用[2]。目前，多數研究人員吸收了社會語言學、語用學等不同領域的研究成果并發現，課堂語碼轉換是一種普遍的語言現象，認為師生們在課堂上使用第一語言并不都是因為語言能力的缺陷，而是為了有助于理解教學內容、小組合作、講解語法或進行課堂管理[1]。但同時也有學者認為在二語或外語課堂上，在教學時間有限的情況下過多使用第一語言是浪費時間，很可能導致學生失去學習動力，而且剝奪了學生寶貴的目標語言輸入[3]。

國內對語碼轉換研究起步很晚，直到20世紀90年代中期以前,國內語碼轉換的研究只有零星的論文出現,數量僅為二十余篇,主要是引介和評論西方語碼轉換理論。90年代中期到末期,語碼轉換的論文總數未見增長,但是在研究的學科范式上有了顯著變化:社會語言學領域的成果成為這個時期的主體。21世紀是信息化時代,這個時期語碼轉換研究也呈現新特點:理論引介加快,研究視野寬泛,多學科齊頭并進。首先,理論引介呈現多元態勢,如引介會話分析模式,標記理論的評介增多,等等。會話分析模式開辟了微觀動態領域研究的新范式,對課堂語碼轉換的研究很有助益,隨后國內開始出現研究課堂語碼轉換的論文;以語碼轉換為研究內容,從多角度揭示語碼轉換的社會動因、心理機制、句法特點、語用功能等[4]。

國內外的研究成果對我國外語教學具有一定的借鑒作用。然而目前研究憑經驗的定性研究較多，實證性研究較少[1]。基于這一現狀，我們展開了此項調查，希望能對應用型本科高校或高職院校的英語專業教學有參考作用。

2010-10-16

池州學院教學質量與教學改革工程項目。

李奕華（1970-），女，安徽池州人，池州學院外語系副教授，碩士，研究方向為應用語言學。

[責任編輯：余義兵]