語言教學中的詞匯作用

黃 潔

(重慶理工大學 外國語學院，重慶 400054)

語言教學中的詞匯作用

黃 潔

(重慶理工大學 外國語學院，重慶 400054)

詞匯是語言教學中不可或缺的重要環節。在現代語言教學中，不同教學法主導的課堂教學時期，詞匯教學經歷了不同階段:結構大綱時期以孤立的下定義、對等翻譯等為主;功能－意念大綱時期強調語境、自然學習;詞匯大綱時期的詞匯中心論的回歸。詞匯教學的變化反映了在語言教學中詞匯逐漸從次要的、被忽視的、從屬的地位中擺脫出來，正發揮著越來越重要的作用。

語言教學;詞匯教學;發展史

詞匯知識是語言水平的重要部分。但詞匯教學從來沒有如語法、閱讀和寫作課程那樣受到學者和教師的注意，對詞匯明顯的忽視與不同時期的語言學理論關系密切［1］176。在句焦點的“結構大綱”、交際為中心的“功能-意念大綱”和詞匯中心的“詞匯大綱”的影響下，人們對詞匯在語言教學中作用的認識也發生了巨大的變化。

一、句焦點的“結構大綱”時期

這一時期的主要特點是將句子作為教學的基本單位，認為語言是一個結構上相互關聯的成分系統。語言成分主要指語音、詞素、單詞、句子結構和類型。所謂“結構”，具有以下特點:語言成分按照構建規則線性產出;語言樣本可以在任何句子層面得到描述，包括語音、詞匯等;語言水平指系統內的系統，即呈金字塔似的構成，語音系統產生詞素系統，直到更高層面的短語、從句和句子。學習語言是為了精通這個系統中的每個構建成分以及構建這些成分的規則系統［2］49。在現代語言課堂教學中，以句法為焦點的教學方法主要包括語法翻譯法、改革運動、直接法、閱讀和情景法。詞匯教學在這一時期不過是“惱人的、不相關的方面”［3］15。

(一)語法翻譯法時期

語法翻譯法(Grammar Translation Method)盛行于19世紀40年代到20世紀40年代，其教學目的是讓學習者通過閱讀古典文學作品學習語言、鍛煉心智、發展智力。教學方法包括分析語法規則并利用規則進行翻譯練習，母語作為學習者學習外語的參照系統而存在，教學以句為單位，要求記憶語法規則和雙語對照詞匯表，翻譯練習是學習的主要內容。詞匯按照閱讀中出現的頻率進行分類，強調有控制的詞匯學習。因為語言材料主要來自古典文學作品，詞匯大都晦澀難懂，所以，只有當詞匯影響句法解釋時才進行直接教學，對詞匯的教學僅限于下定義和詞源解釋，拉丁、希臘詞根是獲得詞匯意義的最精確的依據，查找詞源能力被認為是“發現真理之路”［4］30。雙語詞匯對照表按照語義場排列，是語法和閱讀的一部分，是教學的輔助而不是參考。

但是，語法翻譯法過度重視古典文學作品的學習，忽視語言運用(尤其是口語)，多年來一直受到挑戰和批評。Blair［5］認為，許多學習者在詞類、句子以及發音的形式和功能上花費太多精力，結果，降低了語言學習的效率，妨礙而不是促進了語言學習，學習者最終會“喪失對生動的語言的真實情感”［6］136。Thomas Prendergast［7］十分反對詞匯表中那些過時低頻的詞匯，為此，在1864年的手稿《精通語言》中，他根據個人學習經歷列出214個最常用的詞匯，其中82%與 Thorndike和 Lorge［8］在1994年人工收集和統計的前500個常用詞一致，其他14%則出現在第二個500詞中。但是，Prendergast卻把名詞和形容詞排除在外，認為這些是日常使用的詞匯，學習者會根據自己的經歷和興趣隨時補充。

(二)改革運動時期

到19世紀末，西方世界的許多國家做出了堅忍不拔的努力，決心把現代語言從希臘語和拉丁語的模式中進一步解放出來，徹底改革外語教學，掀起了改革運動［9］。這場運動建立在三個基本原則之上:強調口語的重要性、以課文為中心、口語授課優先［6］。改革運動要求教師發音必須準確，學生必須發音標準后才能繼續學習課文，語言教師隊伍的培訓必須加強。以課文為中心的教學方法決定了通過歸納法教授語法的模式，即課文同時提供了語法規則和知識點而不是先分析語法規則再學課文。另外，語言教學開始強調口語和語音訓練。

英國著名的哲學家和語言學家Henry Sweet所發動的課程改革是這一時期的代表［6］。Sweet推行分級教學，包括五個步驟:教學機制層面(mechanical stage)，學習者要學到好的發音，為此要熟悉音標;語法層面(grammatical stage)，重視課文學習，慢慢建立起對基本詞匯和語法知識的積累;慣用語方面(idiomatic stage)，與學習者的詞匯積累緊密相關;文學層面(literary stage)和古文層面(archaic stage)屬于大學水平，側重文學與哲學的學習。

這一時期，詞匯的地位仍然被忽視，“盡管語言是由詞匯構成，但我們的語言不是以詞而是以句的形式表達。從實用性和科學性看，句子才是語言的單位。純粹從語音方面看，并不存在詞匯?！保?0］但是，不同于語法翻譯法，改革運動強調詞匯與外部世界聯系，詞匯表的選擇以詞匯的簡單性(simplicity)和使用性(usefulness)為標準。Sweet認為那些家居、服飾之類的詞匯很重要，但學起來很枯燥乏味，應放在有趣的材料中去學習［6］157。

(三)直接法時期

改革運動帶動了多種“自然法”(Natural Method)教學的出現，其中“直接法”(Direct Method)是最著名的一種。直接法指“將意義與目的語直接聯系起來，而不是借助翻譯”，認為“交際”是語言習得的核心，口語學習不能忽視。

Sauveur在美國進行的直接法教學實踐非常著名，他倡導語言教學應遵循兩個基本原則:在課堂上只對他稱之為“earnest question”的問題進行提問，即教師真正感興趣且尋求未知的答案的那些真正的問題;其次，在課堂語言的應用上，他認為語言組織應該符合連貫性的原則，即問題間的聯系要恪守規范，一個問題可以引起另一個問題，從而為學習者提供從語境中學習的機會［6］201。

在詞匯方面，課堂呈現的詞匯應是學習者非常熟悉的簡單詞匯，如教室內的擺設、衣服、身體上的各部分。之后可以逐漸引入“to be”和一些常見形容詞，如“big，small，thin”等［6］206。具體詞匯通過圖片標簽直接呈現教給學習者，抽象詞匯則通過與概念的聯系進行講解［11］。

Sauveur的現代語言學校漸漸引起全美教育界的極大的興趣和關注，在近20年的時間內，直接法這個以廣為人知的Sauveur教學法成為美國語言教學發展中最看重的一種方法。而在當時，因其過度強調甚至歪曲了母語的自然習得與課堂外語學習過程的相似性，忽視傳統的知識教育，只關注實際需要的東西，課堂以說為主，拒絕母語翻譯等，美國或者其他地方的傳統學校并沒有采納。繼Sauveur后，Berlitz在30年間建立起一個龐大的語言學校網絡，使直接法受益于更多人。直接法已成為指代所有采用單語原則的語言教學方法的標簽。

第一次世界大戰后，直接法的局限性暴露出來，人們認為只培養口語能力是不現實的，有限的課時不能保證口語的熟練性，能夠通過直接法進行學習的詞匯也很有限，教師的外語口語能力、學習者對口語技能的需求與直接法教學目標之間始終存在一定距離。至此，教學改革創新進入一個新階段。

(四)閱讀法和情景法時期

19世紀20到30年代，美國誕生了“閱讀法”(Reading Method)教學，英國則出現了“情景法”(Situational Language Teaching)。閱讀法初期關注閱讀技巧的發展。在英國，West強調詞匯能力對閱讀的影響，他說:“學習語言的根本是詞匯習得與詞匯使用?！保?2］為此，學者們嘗試制定基本或核心詞匯，發起了所謂的“詞匯控制運動”(vocabulary control movement)。一方面，Ogden＆Richards制定了基本英語詞匯表(Basic English Word List)，旨在為學習者提供數量最少的易學詞匯，包括850個基本詞匯量，詞匯選擇以覆蓋率和學習難度為主要標準［13］21。另一方面，West建議按照 Thorndike的詞頻表學習基本單詞。1953年，West按照語義和頻率，對2 500萬語料進行考察，列出二語學習者必備的2 000個最常用的詞匯，并出版了《通用詞表》(A General Service List of English Words，GSL)。GSL中的詞匯被用來簡化閱讀材料、設計受控的聽說和寫作課程，以及編寫詞典［13］24。

在尋找能支持直接法所提出的口語教學的理論基礎過程中，英國語言學家Palmer＆Hornby又創立了“情景教學法”。受布龍菲爾德行為主義理論影響，Palmer認為學習是習慣的養成。學習有三種過程:接受知識或學習材料、通過重復強化記憶、實際運用。語法是口語的潛在結構，對句型和基本語法結構的自動化控制通過口語活動實現，是閱讀和寫作技能的基礎。詞匯選擇以是否能夠完成句型操練為標準。“我們早期的課程內容包括句型(陳述句，疑問句，請求或命令句)…… 包括滿足句型要求的詞匯和足夠的內容詞匯?！保?4］Frisby圍繞情景教學提供了一個典型的結構大綱:

顯然，盡管詞匯控制原則和詞匯選擇的科學性是這一時期制定語言教學大綱的基本原則，詞匯內容不超過《通用詞表》，但詞匯學習的目的仍然是為了學習句法知識。教師無需擔心如何進行詞匯教學，只需要慢慢地、小心地教會學生《通用詞表》中的2 000個基礎單詞，讓學習者有更多的機會去學習那些“真正的”語言知識:語法和句法原則［3］15。

(五)聽說法時期

在美國二戰時期，為了在短時間內提高美國士兵外語會話能力，以Charles Fries為首的美國結構主義者率先在密執根大學的英語課堂上采用“聽說法(Audio-lingual Method)”進行教學，這就是聽說法的開始。聽說法的原型是“陸軍法(Army Method)”，二戰后推廣到學校，20世紀50年代中期改稱“聽說法(Audiolingualism)”，即聽說領先。

聽說法強調句型操練和系統的發音練習。詞匯表按照簡單性和熟悉度選擇，根據對話題目分類，生詞通過句型操練學習。盡管句型操練需要的單詞是有限的，“但在學習后期，當學習者在實際表達中發現他們需要借助更多詞匯時，詞匯會隨著句型結構一起得到充實?！保?1］118可見，這一時期的教學仍然只重結構，不重詞匯，但開始注意語境的作用。

Fries認為詞匯是“從使用語境中獲得其全部意義和意義限制的符號”，“用詞典確定詞匯的用法永遠都是對的”［15］38，43。他指出語言學習者過度簡化詞匯作用主要基于三種錯誤的認識:1)每個單詞在不同語言中有確定的對應詞匯;2)詞匯意義單一;3)每個單詞有一個“基本”或“真正”的意思，其他意思不是比喻用法就是不合法。因此，在語言學習初期，學習太多詞匯會給學習者一種錯誤的安全感。Rivers這樣寫道:課程早期讓學習者過多記憶詞匯只會讓他們認為語言學習中最重要的事情就是積累詞匯量。他們常常意識不到如果脫離語境，詞匯的意義其實很難確定。傳統的詞匯表很少提供此類語境，學習者也就不會準備著在真實語境中使用它們了［16］。

聽說法的衰落有多種原因。喬姆斯基1957年出版的《句法結構》一書是語言學理論的重要轉折。喬姆斯基認為語言不是一個習慣結構，而是一系列的抽象規則，通過生成轉換語法而顯性呈現;語言能力(competence)是個體心理語法的內化，語言行為(performance)才是實際生活中使用的語言，語言能力決定語言行為;人腦具有先天的語言習得機制，學習者通過內化規則可以創造出許多新言語。在之后的研究中，喬姆斯基逐漸意識到詞匯的語義特征在語言分析中的重要性。1965年時，喬姆斯基指出，受詞匯意義限制，那些按照生成規則生成出的毫無意義的句子不能被接受。1967到1970年代初，喬姆斯基認為語義的作用變得非常重要，認為深層結構事實上就是與表層結構直接有關的語義成分，從而簡化了語言加工的表征。從語言教學角度看，模仿、記憶、機械重復等能夠幫助學習者存儲一定量的句子，但這并不等于學會了語言。句型操練只是對表層語言形式的反應，與深層結構無關。語言學習需要內化規則。

事實上，20世紀40～60年代，“學習者開始擴大詞匯量之前，在有限的表達范圍內必須首先做到語音、韻律、語調、結構形式和句法組織的準確性，達到自動化、養成習慣?！保?5］3所以，一直以來，詞匯用來舉證和實踐句法結構，在語言教學中處于次要的、被忽視的地位。直到20世紀70年代，詞匯的作用再次受到質疑，詞匯學習正在被認為是語言學習的關鍵［3］15。針對喬姆斯基的“語言能力”，Hymes(1972)提出“交際能力”的概念，試圖回歸語言學習的本質，開始強調影響語言使用有效性與恰當性的社會語言學和語用因素。

二、交際為中心的“功能-意念大綱”時期

這一時期人們開始反思兒童在學習母語時為什么能夠創造性的說出許多他們甚至沒有聽說或讀過的語言，兒童為何能夠使用有限的詞匯進行順暢的交流。顯然這些不是結構－行為主義理論可以解釋清楚的，語言交際似乎并不限于正確的語法知識。受Hymes的交際能力理論和Halliday的功能語言理論和話語分析理論以及Wilkins的語言交際觀影響，一種新的能夠近距離觀察學習者語言需要的教學觀出現了，教學法進入交際法時代。交際法并不是一種教學的具體方法，它是一種語言觀，是建立在社會語言學基礎上的語言哲學。其基本思想是語言教學不僅要讓學生獲得語言能力，更重要的是要獲得語言交際能力。這一時期，詞匯教學仍處于從屬的地位，主要基于交際的需要。

(一)交際法時期

“交際能力”指本族語者在交際場合和社會語境中所具有的恰當使用和理解語言的能力。按照Hymes的說法，就是知道“什么時候該說，什么時候不該說;該對誰在什么時候，什么地點，以什么方式說什么”［17］。Oller［18］(1970)甚至質疑結構主義和生成轉換理論對語言形式的單純研究，提出語用學的概念，把深層結構重新理解為“意義”，它是情景(situational settings)(包括所指、行為，事件，抽象概念等)與語言形式之間的關系，而不是句子與潛在句子之間的關系。語言教學的目的“不僅僅是讓學生學會毫無意義的發音，而且要學會如何傳達和接受語言信息?！本湫途毩暡粦撌菄@一個句法而進行的完全無關的范例，而是學生使用語言時對情景范例做出反應。同樣，在英國和歐洲的許多國家，大約在1970年，率先推行一種更語用、更交際、更具社會性的語言觀，這就是“交際法”(Communi-cative Approach)。

交際法是一個總概念，指那些旨在提高學習者語言交際能力，發展四項技能的外語教學方法，承認語言和交際相互獨立［2］66。交際法的共同目標是讓學習者與目的語更接近，比起語言的精確性，更重視語言的流暢性。Rivers［11］120甚至勸告語言教師要更加重視詞匯，即使學習者已經能夠明確區分15種“讓人把門打開”的方式，也要仔細考慮如何幫助學習者進行意義交際。使本族語者難以理解的不是那些詞匯準確的不合法的話語，而是那些語法正確詞匯不準確的話語［19］。

但是，在交際法中，“交際范疇”的恰當使用以及作為“話語”的語言受到關注，詞匯學習卻遠沒有成為注意的焦點。“交際范疇”是英國語言學家David Wilkins在1972年分析交際意義時首次使用的概念。在歐洲，這個概念成為了交際法大綱的基礎。Wilkins認為在交際中有兩個意義范疇或系統:意念范疇(notional category)(比如:時間，數量和空間)和功能范疇(表現為請求、否認等)。意念大綱和功能大綱都是基于主題標準和情景標準，他們的內容更多是由語義而不是句法來決定［20］。

令人遺憾的是，無論是介紹意念大綱還是功能大綱理論或方法的書籍都很少提及詞匯問題。Wilkins［21］指出，在語言教學中，指示具體概念實體的詞匯能力與將這些實體彼此聯系起來的語法能力一樣重要。語言知識同樣要求掌握詞匯知識，正如語法意義通過參照整體語法系統建立，詞匯意義是詞匯在詞匯系統中的位置的表現。掌握詞匯的方法與句法一樣，學習者必須接受足夠的目的語輸入。我們知道，一個意義可以由不同的詞匯表達，任何一個表達也可能指不同的意義。所以，詞匯知識的復雜性要求詞匯學習者注意文化語境，避免過度簡化信息。詞匯翻譯法不是教學方法的要素，也不是課堂活動。針對這些問題的交際法強調課程活動內容語境化，重視語篇層面而不是句法層面，提供給學習者像本族語者一樣使用語言的機會［22］。

在詞匯教學內容選擇方面，JackRichards［1］177－182從教學大綱制定方面解釋到:1)本族語者在成人之后仍然在繼續擴大詞匯量，句法發展卻相對較小。認識一個單詞指了解;2)在話語或書面語中碰到這個單詞的可能性有多大;3)這個詞所受到的功能和語境限制;4)知道與這個詞相關的句法行為;5)這個詞的潛在形式和變體方面的知識;6)這個詞語與其他詞之間的關系網絡的知識;7)這個詞語的語義值;8)與這個詞相關的各種不同意義。

Hatch和 Brown［23］發現降低可理解材料難度的詞匯具有以下特征:普通詞匯和熟悉詞匯的使用;術語使用的一致性;詞匯重復次數超過五次;在語境中定義詞匯。但是，他們也認為，即使這些詞匯能夠調整材料的難易程度，仍沒有證據證明這樣做能夠使詞匯學習變得更容易。

詞匯選擇方面，對詞匯使用的主觀評估代替了詞頻因素的考慮，這是因為Ogden＆Richards和West的詞頻計算方法本身存在著問題。按照詞頻表，最初的 1 000～2 000詞匯是初級水平詞匯。但是，學習者常常使用的一些重要詞匯并沒有包括在這個1 000個詞匯中，比如，Thorndike＆Lorge在1994年頒發的詞頻表中沒有出現“stupid”、“behavior”等。其次，詞頻表中詞匯的順序并不總是詞匯教學的最佳秩序，比如，“his”是第74個詞，“her”和“hers”則是第41和第51個詞。另外，對于不同文本類型，其詞頻表也不一致?？梢哉f，詞頻表與交際法的根本似乎不一致，按照交際法的觀點，在一語中，詞匯的發展是在語境化的自然習得順序的語言中自然產生的，那么，在二語中詞匯也應該通過自然的交際活動進行培養，而不是使用頻率的高低順序。桂詩春［24］認為詞匯表仍然是必要的，但是必須加以改造。詞匯表僅收集一些詞，或是加上一些詞性的意義是不夠的。應該包括更多的詞匯信息，比如句法信息、用法信息和搭配信息。

(二)自然教學法時期

自然教學法(Natural Approach)被認為是交際法的一個范例，是Tracy Terrell根據自己在美國加尼福尼亞州從事西班牙語教學時嘗試的一種新的教學方法。Terrell一方面致力于將這種方法推廣到不同層次、不同語言的課堂教學，另一方面，他與Krashen合作，于1983年出版了《自然教學法》。自然教學法與傳統的自然法(Natural Method)不同，自然法遵守兒童自然學習語言的原則，之后演變成直接法。自然教學法則強調在自然條件下“運用有限的詞匯和結構理解和產出第二語言”的總體戰略思想，其基本理論基礎是 Krashen［25］(1981)提出的五個假說:習得/學習假說、監控假說、自然順序假說、輸入假說和情感過濾假說。Krashen＆Terrell認為早期的教學法，如聽說法，將語法作為語言研究的中心，并非真正建立在語言習得理論之上，學習者即使了解話語的構詞和結構，但是不知道關鍵詞項的意思，仍然無法進行交際活動［26］。他們區分有意學習和無意習得，強調浸沒或可理解性語言輸入，重視學習前的情感準備，語法結構的學習遵循一語出現的自然順序，句法結構從屬于語義標準。

對待詞匯的態度上，自然教學法認為大量的再認詞匯是培養語言技能的基礎，尤其是初學者，詞匯量遠比結構準確性重要?！坝辛俗銐虻脑~匯量，即使對于結構的了解幾乎等于零，學生也可以理解和說唱大量的第二語言?！保?7］Bolinger［28］進一步指出，詞匯中的信息量大大超過了語言中其他任何部分的信息量。如果冗余度的概念成立，重建一個只包含詞的信息比重建一個只包含句法關系的信息容易得多。語法的作用是輔助，最重要的是詞匯的加入。所以，學習者的第一任務就是學會大量的常用詞匯。不同于其他教學法，自然教學法中，詞匯的學習是不受控制的，根據課堂的意愿和需要自由進行。

三、詞匯中心的“詞匯大綱”時期

自20世紀80年代開始，隨著計算機與語料庫的建設及發展，語言研究方法擺脫過去單純的觀察和主觀判斷，變得更加客觀、科學，這對現代詞匯教學的發展產生了很大影響。詞匯在語言教學中的地位再次受到關注［13，29］。Nattinger ＆ De-Carrico(1992)強調“詞匯短語”在語言教學中的重要性，詞匯短語或“詞塊”，指存在于傳統單詞和句子之間的多詞(multi-word)現象。他們認為詞匯短語幫助我們進行流利的表達。這種構件式短語有兩個優勢:提取更有效，且容許說話者或聽話者不再局限于單個詞匯，而會注意到更大的話語結構［30］。

Sinclair和 Renouf［31］提出“詞匯大綱”的觀點。在此基礎上，Dave Willis出版了《詞匯大綱:語言教學新方法》一書，系統闡述詞匯大綱的基本思想(1990)，并與 Jane Willis合作編寫了英語教材《Collins COBUILD English Course》［32］。

不同于結構大綱和功能－意念大綱，詞匯大綱主張盡可能擴大有意義的語言輸入，并以此作為教學的出發點;認為詞項是語言的基本單位［33］，注重詞匯、短語在語言描寫中的地位;提供真實的語言材料有利于提高學習者的語言意識;語言項目應融入到特定的交際任務中學習;摒棄傳統的3P教學流程，主張O-H-E教學流程，即觀察(observe)—假設(hypothesize)—試驗(experiment)的體驗式、發現式學習［29］vii。

1993年，Michael Lewis在《詞匯中心教學法》(The Lexical Approach)一書中，批評 Dave Willis的詞匯大綱就詞項論詞項，不注重將詞項置于更大的篇章(co-text)，或更廣闊的教育背景下來安排和處理［29］105－106。Lewis 認為當詞塊結合在一起時，就能產生連續的語義連貫的文本(1997)。為此，他將詞塊分為單個詞與多個詞(包括搭配、固定短語和半固定短語)，并建議既然語言學習的中心是意義交際，作為意義載體的詞匯就必須被強調。語言的流暢性在于學習者是否存儲了大量固定或半固定的構件語項。

在學習順序和項目確定方面，Willis、Lewis等人主張利用語料庫技術提供的頻率信息將常用詞匯進行分級處理;對于兩詞以上的常用搭配也可通過共現頻率或搭配強度進行排序。例如，Willis［33］46在 COBUILD 語料庫建設過程中發現，英語中最常用的700詞覆蓋了70%的英文文本;最常用的1 500詞覆蓋了76%的英文文本，最常用的2 500詞覆蓋了80%的英文文本。Willis認為教學重點放在常用詞上，一些屬于專門領域的冷僻詞可先不必過多關注。在《Collins COBUILD English Course》教科書的第一級(Level 1)里，用詞量控制在700詞之內，詞項的學習順序并不做特別限定。Willis在教材中采用了“學習者語料庫(learner’s corpus)”［33］65，這是基于 COBUILD 語料庫抽取出來的一個子庫，詞匯量控制在700左右。教材中的語言材料，比如例句、練習等都出自這個專門的子庫。Willis的基本原則是:(1)語言教學以意義為基礎，學習者在語言使用中遇到新的語言現象后，要自己考察、分析。(2)語法的地位。通過強化語法項目的練習聚焦句法結構，以提高語言意識。(3)建立學習者語料庫。學習者在考察語言項目時對語料庫的使用就像詞典編輯家或語法學家使用語料庫進行工作一樣，這樣，學習者所獲得的語言信息都是語境化的、有意義的，而不是孤立且純粹的句子層面的學習。

四、結語

在不同的語言學理論前提下，以結構大綱、意念-功能大綱為主導時期，直接翻譯、情景法、閱讀法、聽說法、交際法等語言教學法的重點主要放在語音、語法、閱讀或話語交際，詞匯的地位一直是被忽視的。直到最近二三十年，語料庫建設和計算機語言學的發展，詞匯中心論的回歸，人們對詞匯教學的認識產生了改變，詞匯逐漸從次要的、從屬的地位擺脫出來，正占據著越來越重要的地位［34］。正如 Lewis所說，“語言是由語法化的詞項，而不是詞匯化的語法構成?！保?8］89詞匯在語言教學實踐中的關鍵作用必將受到更多關注。

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An Overview of Lexical Instructions in Language Teaching

HUANG Jie
(School of Foreign Languages，Chongqing University of Technology，Chongqing，400054)

This paper gives an overview of how vocabulary has been presented throughout the history of language teaching activities.The purpose of this paper is to indicate that the vocabulary focuses in L2 lexical pedagogy from definition and equivalent translation to contextualized，natural communicative use reflect the fact that vocabulary teaching is increasingly seen to play a crucial rather than secondary and ignored role in the development of language teaching.

language teaching;lexical teaching;history of development

G420

A

1674－8425(2011)06－0122－07

2011－04－13

黃潔，女，湖北襄樊人，副教授，研究方向:認知語言學、二語習得。

(責任編輯 魏艷君)