基于工作過程的《食品分析與檢驗》教學改革探討

張春霞 易艷梅 胡海星 劉 穎 羅 玲

（長沙環境保護職業技術學院 湖南 長沙 410004）

基于工作過程的《食品分析與檢驗》教學改革探討

張春霞 易艷梅 胡海星 劉 穎 羅 玲

（長沙環境保護職業技術學院 湖南 長沙 410004）

闡述了基于工作過程的《食品分析與檢驗》課程方案開發思路和步驟，重點闡述學習情境的設計、課程體系的構建及考核方式的改革，即在教學過程中以檢測項目為載體，使學生在完成檢測任務的同時，提高實驗技能，培養學生綜合職業能力，同時探討了基于工作過程的課程教學實施及評價體系及深化食品分析的課程改革。

工作過程；食品分析與檢驗；教學改革；學習情境

工作過程導向在《食品分析與檢驗》課程教學中的重要意義

工作過程導向課程體系強調以學生將來的工作崗位為核心，以工作內容為主線，培養學生的專業技術能力、方法能力及社會能力。基于這個思想，食品營養與檢測專業首先針對學生將來的工作崗位進行大量調研，建立起了以企業工作過程為導向的課程體系，堅持高職高專教育倡導的“能力本位”、“學生為主體、教師為主導、項目為載體”的教學模式，以培養學生技術和職業崗位應用能力為主。具體體現為培養“基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面廣、素質高”的專門人才，切實建立技術型教學體系，通過“精簡、融合、重組、增設”等途徑來促進課程結構體系整體優化，更新教學內容，以增強學生對工作、社會的適應性。

《食品分析與檢測》是食品營養與檢測專業的一門核心專業課，也是農產品檢測、食品質量安全與管理、工業分析等相關專業的必修專業課。該課程主要注重對學生實際操作技能和職業能力的培養，具有實踐性、實用性很強的特點。在傳統的教學過程中，該課程理論內容較多，所涉及的檢測項目廣而復雜，實用性不強，不足以通過幾個簡單的實驗來使學生獲得專業的職業技能。

根據工作過程為導向的課程體系改革的主導思想，結合本專業及專業群食品分析與檢驗課程的設置情況，我們對課程的教學模式進行了改革，突出學生的主體地位，培養學生獲得知識、解決問題的能力，樹立集體觀念，培養團隊精神，以達到專業能力、方法能力和社會能力的整體提升。

重構《食品分析與檢驗》課程改革的主要措施

課程改革思路 依照基于工作過程導向的課程體系改革思路，深入生產第一線，進行工作場景的考察與職業能力需求的調研，并通過對食品檢驗典型工作任務的分析，結合我院的師資和實訓基本條件，按照學生職業發展規律和知識技能的復雜程度，篩選出典型的、具備可操作性的真實企業工作任務。對工作任務中包含的關鍵技能點進行分析，最終將《食品分析與檢驗》課程的學習領域分為糧油及制品的檢驗、乳及乳制品檢驗、糖果及飲品檢驗、蔬菜水果的檢驗、肉及肉制品檢驗、果脯蜜餞食品檢驗6個學習情境。為便于組織教學，在學習情境下設置若干個學習任務單元，每個任務單元是一個完整的工作任務。在每個學習情境中，每個學習任務的學習均遵循“接受任務—確定檢測方法—制定檢驗方案—樣品采樣—分析檢驗—分析結果與誤差分析—出具檢驗報告”的典型食品分析工作過程順序，學習任務的排序也同樣遵循先易后難的原則。

設立合理的學習情境 學習情境是基于工作過程的行動導向課程教學設計的重心，應選擇合適的載體，設置教學任務，在完成教學任務的過程中加強學生解決問題的能力培養和專業技能訓練。結合基于工作過程的教學特點、學生的知識結構，以及湖南地區的主要食品行業類型，設置了學習情境。《食品分析與檢驗》課程設置的6個學習情境共90課時（見表1）。在教學中，我們采用理論與實踐一體化教學組織形式，分組進行教學。學生以每次任務的具體代表性食品為載體，根據分析檢測的需要，查閱現行有效產品標準和方法標準，并按照標準和方法要求進行任務分析、任務實施、數據處理、撰寫檢測報告。

表1 課程項目結構與學時分配表

注重實用型課程體系的構建 以崗位作業流程為導向，加大課程整合力度，構建出基于工作過程導向的課程體系，并對內容重復、交叉的課程按照行業、企業標準及職業崗位需要進行整合，如食品營養與檢測專業將 《無機化學》、《化學分析》、《食品分析》部分內容整合成《有機食品分析檢測設計與實施》課程。在教學實施過程中，教師應根據行業發展動態隨時調整教學內容和教學側重點。理論教學中注重對學生進行新知識、新標準的傳授，做到“夠用”；課堂實訓中注重培養學生的動手能力，做到“實用”；綜合性實訓中，要強調與食品企業及食品檢測機構生產現場的全面介入和對接，檢測新工藝、新技術和新方法的對接，對學生的檢測能力、分析解決問題的能力進行強化訓練。從學習角度來講，這樣做可使學生從具體的檢測項目直接切入課堂教學，根據實踐操作的需要，構建自己的理論知識。學習的對象不抽象，好掌握，學習也變得更有目的性。整個教學過程在模擬真實企業車間、檢驗室的實操過程中，使學生將所學專業課程知識與生產操作相結合，理論知識與專業技能相結合，課堂教學與現場教學相結合。因此，在模擬真實環境條件下，能更好地培養學生的職業修養。此舉從心理上抓住了學生，從內容上貼近了學生，從教學形式上吸引了學生，可以有效淡化理論教學的說教味。

教學項目向開放型、綜合型和研究型發展 本課程的實踐環節貫穿整個教學過程，實踐項目的選擇對于學生知識面的掌握顯得尤為重要，這就要求所訓練的技能應符合企業工作崗位實際需要。可通過依托食品企業和食品質量監督行業，將《食品分析與檢測》與實際生產相結合，在企業質檢人員和任課教師的共同指導下，使學生完成對某個產品或產品的某項指標的檢測。在這個過程中，從樣品預處理、試劑配備、儀器設備的使用與維護都由學生自己完成，教師只回答學生提出的問題和糾正學生不正確的操作方法。在課程進行中，食品分析實驗室一直向學生開放，學生可根據自己的興趣愛好，以及運用知識的目的性選擇綜合型的實驗項目，自主選擇實驗時間進行試驗。此舉可打破全班同時進實驗室做實驗的模式，改為以1～2人的小團隊進行實驗，讓每一個學生都有實際操作與動手的機會。在這個過程中實驗項目必須是完整的，從選題到方案制定及分析檢驗、檢測數據的統計分析與整理、檢驗報告的撰寫均需學生自主完成。

檢測報告取代實驗報告，實行過程考核 在以往的課堂教學中，我們要求學生在課程結束后書寫實驗報告。但由于實驗報告的內容多且繁瑣，學生往往把大量的精力集中在實驗原理和步驟上，忽略了原始數據的記錄和處理。改革后的實驗操作中，需要撰寫的是檢驗報告，為了進一步縮小與企業的距離，以檢測報告代替實驗報告，就可讓學生不再專注于實驗的原理和相關步驟，提前進入工作角色。此外，在基于工作過程為導向的課程體系改革中，課程考核方式將取消期末閉卷以理論考試為主的模式，采用與職業技能資格考證相結合的以證代考、以過程考試為主的方式，可將學生的注意力從理論轉為實際操作和職業技能。

以工作過程為導向的理論實踐一體化的課程教學模式，克服了學生學習的盲目性，淡化了高深理論的說教，為學生營造了真實的工作情境，使學生在完成各個任務的同時，也加深了對理論知識的理解，提高了實踐操作技能，在循序漸進的模塊學習過程中，完成學生的職業技術能力培養與職業角色的初步轉化，為食品類專業的課改指明了大方向。

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[4]陳芬.高職食品分析課程實施項目教學的研究[J].中國職業技術教育，2007，（28）.

G712

A

1672-5727（2011）04-0096-02

張春霞（1977—），女，碩士，長沙環境保護職業技術學院講師，研究方向為食品檢測。