現代人文視野下的藝術教育

文/凌晨光

現代人文視野下的藝術教育

文/凌晨光

藝術教育以培養全面發展的人為目的，現代藝術教育的重心從道德教育轉向智力教育。藝術教育要想避免成為道德教化的手段，就必須凸顯自己的獨立地位和道德教育、情感教育所不能替代的獨特性。藝術教育應該成為教育科目和門類中一個獨立的學科，體現出它在培養人的道德、才情、智慧、洞察力、判斷力、鑒賞力等方面獨到的功能。只有這樣，藝術教育才能真正找到自己的位置。藝術教育的直接目的可概括為四種：培養文明感，孕育創造力，傳授有效的溝通交流能力，提供工具用以評估人們所讀、所觀和所聽的對象；而它的最終目的則是培養健康的身心和完美的人格。

藝術教育；人文視野；智力教育

《原野花香》（油畫） 莫 奈

藝術教育作為總體教育格局的必要環節，作為美育的重要組成部分，是與德育、智育、體育等協調合作，共同以培養全面發展的人為宗旨的。長期以來，由于人們對藝術在人類生活中的地位認識得不夠充分，藝術教育往往作為一種輔助性的手段，淪為道德教育的附庸。

在古代藝術教育思想中，藝術教育往往被視為道德教育的特殊方式。柏拉圖在其理想國中對詩的抨擊和對好的音樂的贊賞，孔子“興于詩，立于禮，成于樂”中對“樂”的推舉，都帶有明確的道德目的。而在現代藝術教育思想中，道德教育的比重受到智力教育的平衡，同時在藝術教育的情感效果之外，它對智育的促進作用，它在人類智慧的發展完善方面所起的作用，也受到了空前的重視。

當美國教育家諾頓在哈佛大學的美術教學大綱的目的之一被概括為“揭示美術作為過去時代道德和智力狀況的一種表現方式所具有的本質意義”的時候，就意味著藝術教育在道德和智慧方面的作用同時受到了重視。教育的重心從道德向智慧的轉移是人類社會發展的結果。18世紀啟蒙主義哲學思想中對理性力量的推崇是這種轉移的意識形態基礎。而當教育的內涵和重心從德育轉向智育的時候，藝術教育中的智力因素的比重自然就增加了。“公立學校的藝術教育最早出現在裴斯泰洛奇的教育機構中，其目的是通過幾何形式的測量法課程來培養直觀能力。這類課程不是為了激發個性表達或培養一種美感，而是為了刺激大腦的理性能力而設置的。通過這種方法孩子們學習形成精確的感覺印象，這種感覺印象是形成清晰獨特的思想觀念的基礎。這種教學法體現了18世紀啟蒙主義的哲學思想，這一哲學思想相信理性的力量可以改善人類生活，增進人類幸福。”[1](P145)19世紀下半葉，在美國興盛一時的進步教育從兒童身心的全面發展著眼，強調藝術教育在培養兒童的能力，尤其是智力方面的因素所起的重要作用。“在帕克的學校里，所有種類的藝術都被視為獲得意義的途徑。我們可以從帕克所指導的科學計劃（science program）中看出這一點，這個計劃始于自然教學課，孩子們在教師的帶領下四處觀光，他們沿著芝加哥湖畔一邊觀察一邊畫畫。通過這種方法把科學觀察活動與語言和藝術的學習結合起來。”[1](P220)

藝術教育如果完全變成道德教育的附庸，其負面作用是十分明顯的。我國當代美學家蔣孔陽先生指出：“中國古代，一直把文學藝術與政治倫理聯系得比較緊，正因為這樣，所以十分重視文學藝術的美感教育作用。所謂禮教、詩教、樂教，成為中國美感教育的傳統。但也正因為這樣，所以我國古代對于美感教育的理解似乎比較狹窄，變成了政治倫理方面的教化和風化了。”[2](P363)

藝術教育要避免成為道德教化的手段，就必須凸顯自己的獨立地位和道德教育、情感教育所不能替代的獨特性。換句話說，藝術教育應該成為教育科目和門類中一個獨立的學科，體現出它在培養人的道德、才情、智慧、洞察力、判斷力、鑒賞力等方面獨到的功能。只有這樣，藝術教育才能真正找到自己的位置。奧地利教育家維克多·羅恩菲爾德在其《創造力與心智的發展》一書中，把藝術教育與兒童心智的培養相聯系，指出，藝術教育的任務“既不是藝術本身，又不是藝術作品，也不是審美價值，而是兒童，通過藝術教育，他們將愈來愈富有創造力，愈來愈思維敏捷，他們將在任何可能適應的環境中運用他們的藝術經驗。”[1](P306)在羅恩菲爾德看來，藝術在教育中所以意義重大，主要是因為它可以先于其他科目或學科早早地使兒童創造性地解決問題的能力得到發展。藝術教育的目的就是培養和發展創造力，由于各領域中的創造力之間是相通的，因此，藝術教育培養起來的創造力就能夠順利地轉入人類其他的活動領域。

藝術教育正逐漸地成為一門獨立的學科。關于學科（disciplines），應具備以下條件：擁有一個有機的知識主體，各種獨特的研究方法，一個對本研究領域的基本問題有著共識的學者群體。用此標準去衡量，藝術教育可以說已初步具備成為一門學科的條件。藝術教育涉及的領域不僅是藝術創作，藝術史和藝術批評同樣構成了藝術教育學科內容。

然而，當藝術教育學科化進程越來越深入的時候，藝術教育卻又面臨著新的問題。如果說，歷史上的藝術教育強調自發和自由，沒有教學法的束縛而顯得獨立存在依據不夠充分的話，那么作為學科出現的現代藝術教育，又由于強調結構的完整與連貫性而顯得過于呆板和單調，這甚至會有違藝術教育的初衷。如何在上述兩種教育狀態中取得平衡，是當代藝術教育所面臨的問題。西方學者將當代藝術教育所面臨的問題總結為兩種藝術教育觀念的沖突：

本世紀藝術教育中的沖突一直表現為兩種觀念之間的沖突，一種觀念注重藝術教學的內容，而另一種觀念則強調藝術的自我表現。在自我表現的旗號下，孩子們常常被置于一種放任狀態，并被剝奪了接觸能夠啟發他們進行藝術探索的知識。然而，如果一味強調教授藝術技巧、或者藝術風格的名稱和時代、或者設計要素及原理，我們就會失去與藝術的另一個重要方面的聯系，那就是藝術能夠使人類實現自己的精神理想、行為目標和表現自己的想象力。至于藝術教育的未來向何處發展，我們將拭目以待。[1](P343)

其實當代西方學者關注的這種藝術教育觀念上的沖突，在中國的美學家、教育家那里早有認識，并且也給出了解決此種沖突的思路。以豐子愷先生的藝術教育觀念為例，他也看到了藝術教育中知識技能與啟發意義、感情激勵與智慧傳承之間的關系，如他所言：“從我們的見解說來，引導兒童到藝術中的時候要全然區別感情的分子與知的分子，是不可能的事。藝術的妙味，如愛倫斯德所說，不能用言語表示；這見解在我們也覺得贊成。有藝術的享樂的極至全是感情上的事，也是我們所承認的。不過能全用感情的原理來支配，在享樂的極至方始可能；在引導兒童到藝術享樂去的初期，對于藝術的對象多少有給與理解的必要。”[3](P351)豐子愷注重的是藝術教育過程對學生思想感情和理解能力的啟發，不僅僅桌椅知識的記錄。基于此種認識，他對當時的一些中學的音樂教育提出了批評，當時的中學音樂教育只不過在教唱歌的時候施行微少的音樂陶冶而已。他希望音樂教師不只是教音樂，而且是教人。真正的教師，必須發現學生的心靈資質并通曉使其覺醒的方法，通過藝術教育使學生展開想象的翅膀，喚起學生的智慧并加以刺激和導引，培養學生的趣味與判斷。這樣一來，真正的藝術教育不在于藝術知識的點滴傳授，而是要通過藝術以達到對人生、對自然的感悟為最終目的。

席勒在《美育書簡》中指出，人類幸福的未來取決于能否成功地把審美因素變成人和社會的基本因素，因為只有美能夠克服文明史所產生的個性的分裂與畸形發展，這可以說是簡潔明確地指出了藝術教育的目的與意義。卡岡接受了席勒的觀點，并結合20世紀的社會狀況，作了進一步闡發：“如果認為全面發展的、和諧的個性的教育問題涉及的是某種遙遠的未來，那是極其錯誤的。相反，這里所說的是今天的任務，而且是極其重要和刻不容緩的任務。它的迫切性的原因在于，現代科學技術進步不可避免的后果之一是人的片面理智發展。生活要求現代社會的每個成員如此早地、迅速和積極地發展思維機制，廣泛掌握各種科學原理，于是片面的智者、枯燥的理性主義者和實踐家成為現今個性的典型。這種‘活機器人’確實類似于自學的控制機，并且往往正是把這種控制機設想成人的理想。”[4](P207)

生物學家達爾文在其自傳中的一段話，恰恰可以作為卡岡的上述論點的注解，同時，達爾文指出，缺少藝術體驗的生活，會使人的趣味和能力喪失，而這就意味著失去了幸福感，進而削弱了人的本性的全面健康成長。

在三十歲的時候，我對密爾頓、格勒、拜倫、華爾華滋、柯勒律治、雪萊等人的詩是那樣入迷（當然，對莎士比亞的詩，尤其是他的歷史劇，從學生時代起，就已經入迷了）。我還敢說，自己對繪畫和音樂也很感興趣，但是現在就大不一樣了。這許多年來，我竟沒有讀完過一首詩，又一度曾試著去重讀莎士比亞的詩，但一拿起來就感到它乏味和厭煩。到現在，我對繪畫和音樂的興趣也開始喪失了。……我的思想似乎已經變成了一種機器，它只是機械地從無數事實和原則中剔取出一般規律。我真的不明白為什么對藝術愛好的喪失會引起心靈的另一部分能力——能夠產生更高級的意識狀態的那部分能力——的衰退。我在想，一個具有比我更高級和更為全面統一的意識的人是斷然不會像我現在這樣的。假如我能夠從頭再活一次，一定要給自己規定這樣一個原則：一星期之內一定要抽出一定的時間去讀詩和聽音樂。只有這樣，我現在已退化的那一部分能力才能在持續不斷的使用中保持下來。事實上，失去這種趣味和能力就意味著失去了幸福，而且還能進一步損害理智，甚至可能會因為本性中情感成分的退化而危及道德心。[5](P351)

正因為藝術經驗的缺失與幸福感的失落、理智能力的損害、人類本性的情感成分的退化以及道德心的面臨危局有這樣的因果關系，所以藝術教育的目的和意義就自然落實在人的全面健康發展之上。《藝術教育：批評的必要性》一書，將藝術教育的目的概括為四種：培養文明感，孕育創造力，傳授有效的溝通交流能力，提供工具用以評估人們所讀、所觀和所聽的對象。[6](P26)這四個目的側重于對受教育者藝術感受能力和鑒賞能力以及溝通能力和創造能力的培養，其中，對藝術感受力或者說藝術感覺的發掘與培養是最為基本的層面。在藝術教育理論家看來，良好的藝術感覺是建立在下列條件基礎上的，這些條件包括：通過學習，熟悉藝術的發展歷史而對優秀藝術作品有一個較為準確的定位與把握；通過直接參與藝術實踐活動而對藝術材料、特性有切身感受；通過學習如何欣賞和評價藝術作品而知道藝術判斷的基本原理和標準；通過對藝術問題的深入思考與反思而從人類文化的總體層面上理解藝術。形成良好藝術感覺的這四個方面的條件或者要求，對于受教育者來說并非能夠輕易具備和達到。從另一角度講，藝術教育是伴隨著受教育者身心發展與成長過程的一種長期循序漸進的教育，這種教育所達到的目標也是極其令人鼓舞的：“我們能夠證明藝術教學的基礎在于藝術能夠激發想象力，能夠促進人格的完整，能夠培養審美理想，能夠實現審美價值，能夠提供人本主義的理解力。”[6](P225)通過藝術課程的學習，年輕人具有了一種建立在良好趣味之上的藝術感，從而能夠敏銳而靈活地感知和欣賞藝術作品，由此逐漸發展成為具有良好教養的通才。

藝術教育的上述目標在中國學者那里有與之相應的論述。豐子愷先生指出：

“藝術教育”與普通所謂“藝術科”，意義不是一致的。學校的藝術教育，是全般的教養，是應該融入各科的，不是可以機械獨立的，也不是所謂藝術科的圖畫和音樂所能代表全權的。即美的教育，情的教育，應該與道德的教育一樣，在各科中用各種手段處處施行之。[7](P231)

蔣孔陽先生則總結了美感教育（即審美教育和藝術教育）作為一種自由情感教育的三個方面的特點：一是無形的，沒有任何形式上的規定和約束，它只是自然而然地讓人在不知不覺中受到教育；二是不可抗拒的，使人不得不然；三是非常愉悅的，不僅不用強制和勉強，而且是心甘情愿，樂而忘返。然后他指出：“當人們處于快樂的狀態的時候，他們的身心是自由的，他們能夠自由地發揮他們的才能，因而，他們作為人的本質力量，能夠自由而又充分地表現出來。這時，他們就成了全面的人、完整的人。因此，美感教育的目的，最后還在于培養人，發展人，使之成為身心健康的完美的人。”[8](P362)

蔣孔陽先生還從審美藝術教育可以培養人的“有所不為”的性情以提升人的品格的角度，談到了藝術教育與德、智、體等教育方式的一大不同，此種論述可謂見解獨到：“一個人，應當有所作為，德、智、體育，都是教人以有所為的。但是，一個人不能什么都干，不能樣樣都要，它必須有所不為。‘美育’則是教人以有所不為的。一個人受到了美的熏陶，他的人品和性情，必然會有所自愛和自好，像古代傳說中的鳳凰一樣，非梧桐不棲，非醴泉不飲。這樣，他就自然不去干那些人所不屑的事情了。我覺得一個完整的真正的人，既要有所作為，又要有所不為。美育所要致力的，就是要培養一個人有所不為的品格。”[8](P365)

藝術教育的目的和意義由此而更顯其深刻和豐富。

[1]艾夫蘭.西方藝術教育史[M].邢莉，常寧生，譯.成都：四川人民出版社，2000.

[2]蔣孔陽.蔣孔陽全集·1[G].合肥：安徽教育出版社，1999.

[3]豐子愷.藝術教育[G]//譚好哲主編.美育的意義.北京：首都師范大學出版社，2006.

[4]卡岡.卡岡美學教程[M].凌繼堯，等，譯.北京：北京大學出版社，1990.

[5]滕守堯.審美心理描述[M].北京：中國社會科學出版社，1985.

[6]列維·史密斯.藝術教育：批評的必要性[M].王柯平，譯.成都：四川人民出版社，1998.

[7]豐子愷.豐子愷文集·2[G].杭州：浙江文藝出版社，浙江教育出版社，1992.

[8]蔣孔陽.蔣孔陽全集·3[G].合肥：安徽教育出版社，1999.

凌晨光，文學博士，山東大學文藝美學研究中心教授。

◆ 此文受山東大學文藝美學研究中心985項目基金資助。