不同類型教師互動行為對小學生自我概念的影響研究

崔智芳

摘要：以213名小學4、5、6年級學生為被試，采用聚類分析和方差分析對教師互動行為和不同類型教師互動行為對小學生自我概念的影響進行研究。結果表明：（1）運用快速聚類法，可將教師的互動行為分為四類：偏消極互動、積極型互動、忽略型互動和矛盾型互動；（2）各類教師互動行為對小學生自我概念存在不同影響，積極型互動有利于學生自我概念的發展，偏消極型互動不利于學生自我概念的發展。

關鍵詞：互動行為；自我概念；小學生

一、前言

兒童入學以后，學校便成為其發展的主要場所。在學校中，教師行為是影響小學生發展的主要因素之一。據伍寧[1]對14個小學五年級班的28節課的觀察結果顯示，在小學課堂中，教師用于課堂互動的時間占到84.6%，可見，教師對學生的影響主要是通過與其互動而實現的。

師生互動對認知的影響，很多研究已經涉及 [2]。。但是，其對學生個性和社會性發展的影響，目前的研究還比較少。在當今全球越來越重視學生的全面素質的提高，越來越重視學生個性和社會性發展的今天，研究這些顯得越來越必要。

基于以上，本文探討不同類型教師互動行為對小學生自我概念的影響。自我概念是指個體對自身的認識和評價，是個體個性化方面的重要組成因素，其對個人的發展具有重要的意義。自我概念一旦形成，那么它對個體的行為便具有了一種指向作用，可使其按照自我所認為的那個方向發展；積極自我概念與個體的社會適應、自覺幸福感密切相關，是心理健康的人的核心特質，這就客觀地決定了積極正確的自我概念的形成在兒童社會化進程中的特殊作用。

那么，學校如何培養兒童的自我概念呢？根據符號互動理論，自我概念是在與別人的互動中發展起來的 [3]。別人對于兒童的態度反應就像是一面鏡子，兒童通過它們來了解和界定自己，并形成相應的自我概念。師生互動作為一種人際互動，在學生自我概念的形成的行程中占有舉足輕重的地位。本文正是以次此為理論基礎開展研究。

二、研究方法

1 被試選擇

廣州市一所小學230人為研究對象，發放問卷230份，回收230份，剔除無效問卷17份，問卷有效率為92%。

2 研究工具

（1）教師互動行為問卷

根據眾多觀察記錄表所總結出的教師互動行為，并參考有關問卷，在大量閱讀文獻的基礎上，自編了教師互動行為問卷。經項目分析和探索性因子分析，最后保留22項題目。問卷包括2個緯度，分別是消極互動和積極互動，其中消極互動包括12項題目，積極互動包括10項題目。分量表內部一致性系數α為0.79—0.8之間，總量表內部一致性系數α等于0.8。問卷采用四點記分，從“總是如此”到“從不如此”，得分越高，表示教師的互動行為越頻繁，水平越高。

（2）自我概念量表

本研究采用由Song和Hattie編制，周國韜、賀嶺峰修訂的自我概念量表，修訂后的量表與Marsh的自我描述問卷相關為.81，再測信度為.83[4]。劉惠軍、石俊杰及郗浩麗[5]等研究也顯示，該量表達到測量的信度和效度要求。

該量表包括能力自我、成就自我、班級自我、家庭自我、同伴自我、身體自我、自信自我七個子量表，每個子量表有5題，共35題。前三個子量表構成“學業自我概念分量表”，后四個子量表構成非學業自我概念分量表。量標題項采用6點評分，用數字l.-6分別表示，從“完全不符合”到“完全符合”，各題的累加分數構成子量表或分量表的得分。得分越高，表示自我評價越高。

3 施測程序

采用整群抽樣，選取廣州市一所普通小學四、五、六年級中的五個班級。以教育系在讀研究生為主試，由教研處發放問卷到各班班長手中，班長在各班發放問卷，主試在各班解答問題。學生在午讀時間獨立填答《教師互動行為問卷》和《Song-Hattie自我概念量表》，答完后由班長統一交回教研處。問卷回收后，采用spss10.0進行數據的錄入和分析。

三、結果與分析

1．學生感知到的教師互動方式的分類研究

為了考察學生感知到的教師互動行為的不同類型對學生自我概念的影響，本研究將學生感知到的教師行為按消極和積極兩個緯度進行聚類分析。首先采用“系統聚類分析法”得到四個類別，再用“K—Means聚類分析法”，將所有個案分成四類，初步命名為偏消極型互動、積極型互動、忽略型互動和矛盾型互動。如下圖。

對學生感知到的教師互動行為的類別在積極互動和消極互動兩個緯度上進行方差分析，結果表明，各緯度在四類互動行為之間的變異是非常顯著的（p<0.001），說明聚類分析的結果是合理的。由此我們概括出四類教師互動對象的特點。

Ⅰ類：偏消極型互動。這類學生感知到的教師互動行為的得分居中，積極互動和消極互動頻率差不多。教師給與這類學生更多的批評、懲罰。在四種類型中，唯有這類互動消極互動得分多于積極互動得分。教師對這類學生的互動偏向于消極。

Ⅱ類：積極型互動。這類學生感知到教師更多的積極互動行為。這是一類受到教師寵愛的學生，教師給他們更多的表揚、鼓勵、關心，更多的課堂反饋，且在情感上給他們以支持；與此同時，他們感受到很少的消極互動行為，這類學生屬于班里的活躍而又很少搗亂的“好學生”，教師對他們的互動以積極互動為主。

Ⅲ類：忽略型互動。這類學生感知到的教師的積極互動和消極互動都比較少，教師對他們既不表揚，也不批評，很少交流，而他們也屬于安靜坐在一隅，不搗亂也不回答問題。他們是屬于班里被老師忽略的類型，教師很少與他們互動。

Ⅳ類：矛盾型互動。這類學生感知到的積極互動行為和消極互動行為都比較多。教師對他們的態度是矛盾的，他們屬于那種活躍、冒進的類型，教師在表揚他們的優點的同時，對其缺點也會毫不客氣的批評。

以上四種類型，積極型互動和忽略型互動占據多數，可見在小學，教師的互動行為存在兩極分化的特點，大多數同學或者得到老師的喜歡，或者被老師忽視。

2. 教師互動行為的不同類型對小學生自我概念的影響

為了進一步考察不同類型的師生互動對小學生自我概念的影響，我們又考察了自我概念的七個緯度在不同類型教師互動之間的差異，結果見下表。

首先，我們采用ANOVA方差分析，將接受不同類型教師互動行為的學生在自我概念的七個方面上的分數做差異比較。表6的數據表明，接受不同類型教師互動行為的學生在能力自我、成就自我、班級自我、注：Ⅰ表示此種類型的互動在此種自我概念上與第Ⅰ差異顯著，以此類推。

家庭自我、同伴自我方面存在極其顯著的差異（P<.0.1），在自信自我方面存在顯著差異(p<0.05) 。

其次，采用Scheffe進行事后比較。結果顯示，班級自我概念在偏消極型互動、積極型互動和忽略型互動之間均有差異(p<0.05或(p<0.01)，但三類互動對小學生自我概念影響的差異主要是由于偏消極型互動和積極型互動的差異引起。具體表現為：接受積極型互動的學生，其能力自我、成就自我、班級自我、家庭自我、同伴自我、自信自我等的水平都要高于接受偏消極型互動的學生，可見積極型互動使學生普遍具有更積極的自我概念。而接受忽略型互動的學生，其自我概念雖然稍低于接受寵愛型互動的學生，但二者并不存在明顯差異。

四、討論

1．學生感知到的教師互動行為的分類研究

對教師互動行為的聚類分析表明，教師的互動行為多偏向于積極，接受積極型互動的學生占到全部被調查學生的43%。這可能是因為，受現在賞識教育的影響，中小學的老師更多的對學生采取表揚、鼓勵、贊賞的互動策略，給與他們更多的是寬容、理解和積極的反饋；與此同時，批評、懲罰、不耐煩、教訓相對比較少，程度也比較輕微。另外，即使是偏消極互動，教師也還是給了學生比較多的肯定和贊賞，但是批評和教訓更多一些。接受矛盾型互動的學生只占到被調查學生的4.6%，說明教師的互動行為對同一個對象還是比較一致的。

2．教師互動行為的不同類型對自我概念的影響研究

本研究的結果表明，教師互動行為的不同類型對小學生自我概念的除身體互動之外的六個方面都有顯著影響，這是符合符號互動論的觀點的，同時也驗證了我們的假設。

教師互動行為的類型對自我概念的影響主要表現為接受積極型互動和消極型互動的學生自我概念的差異。接受積極型互動的學生，其自我概念的水平要顯著高于接受消極互動的學生；另外，接受忽略型互動的學生，雖然其自我概念的水平略低于接受積極型互動的學生，但二者并不存在顯著差異。這與我們的假設是不相符的。出現這種結果的原因可能是，我們命名此種互動為忽略型，只是因為這些學生接受到的教師的互動行為總體比較少，但在這比較少的互動里，積極互動卻占到絕大部分，而在接受教師的消極互動方面，他們和接受積極型互動的學生并不存在顯著差異，所以他們的自我概念水平也并不明顯低于后者；接受矛盾型互動的學生，其自我概念發展水平也和接受積極型互動和忽略型互動的學生接近，這類學生所占比例因為太少，所以我們也不能輕易得出結論，其自我該概念的發展狀況有待進一步研究。

3．對培養學生積極自我概念的一點啟示

本研究給我們的啟示是，積極的教師互動行為可以大大促進小學生自我概念的發展；與此同時，消極的互動行為很不利于學生自我概念的發展；教師消極的互動行為比對兒童的忽略更加有害于兒童自我概念的發展。今天有學者重提懲罰教育[6]，我們對它的態度一定要慎之又慎。若教師的懲罰包含著評價，使學生形成消極的自我概念，那么這種懲罰就太危險了。有損于學生自我概念的懲罰只會讓學生否定自己，對自己形成更壞的預期，對學生以后的發展是很不利的。

五、結論

（1）運用快速聚類法，可將教師的互動行為分為四類：偏消極互動、積極型互動、忽略型互動和矛盾型互動。

（2）各類教師互動行為對小學生自我概念存在不同影響，積極型互動有利于學生自我概念的發展，偏消極型互動不利于學生自我概念的發展。

參考文獻

[1]伍寧.課堂教學時空構成的社會學分析[J].教育研究與實驗.1996,（2）:63-64

[2]楊心德.學生對教師課堂行為的認知及其對學習的影響[J].心理科學,1990(4):19-23.

[3]Cooley, C. H.. Human nature and the social order[J]. New York: Charles Scribner's Sons,1902.

[4]周國韜、賀嶺峰.11-15歲學生自我概念的發展.心理發展與教育[J]，1996 (03) : 39-44

[5]郗浩麗.中小學生自我概念發展的影響因素[J].研究.南京師大學報，社會科學版，2002（05):98-104.

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文

[6]梁濤.重提懲罰教育[J].教育理論與實踐.2007,(6):57-60