區(qū)域地理課堂教學中“師生互動式”預(yù)習模式的構(gòu)建

浙江省奉化中學（315500） 李軍杰

如何構(gòu)建一個“師生互動式”區(qū)域地理高效預(yù)習模式，幫助學生學會自主認知區(qū)域的基礎(chǔ)知識，提高課堂問題探討的有效性和深入性，本文從“編圖示、列提綱、析反饋、設(shè)問題”四個環(huán)節(jié)做了一些嘗試和探討。

一、精編填圖練習，認識區(qū)域概況

區(qū)域地圖既是認識區(qū)域最為重要的直觀工具，也是地理考核的一項重要內(nèi)容。區(qū)域的經(jīng)緯度位置、輪廓特征，區(qū)域圖示中主要自然、人文地理要素的分布都可以在區(qū)域圖示中呈現(xiàn)。分析目前地理高考的現(xiàn)狀，區(qū)域地理的考核主要是以區(qū)域圖示和材料為載體，考查地理規(guī)律、地理原理在區(qū)域要素分析中的應(yīng)用，要求學生能夠用習得的地理規(guī)律和原理描述區(qū)域某一或某些地理要素的分布特點，分析其演化規(guī)律及其成因，區(qū)域扮演著問題載體的角色。參考原有的很多填圖練習，往往呈現(xiàn)以下幾個問題：（1）過于繁瑣，記憶性的地理事物偏多。這樣的填圖練習加重了學生的負擔，離目前區(qū)域地理“輕識記，重分析”的高考考核要求存在很大的距離，實效性比較差。（2）面面俱到，對于各區(qū)域中較為個性化地理事物特征突出不明顯。區(qū)域地理學習中學生不能快速抓住各自區(qū)域核心特征和突出問題進行有效的區(qū)域識別，面面俱到的重復(fù)學習也加重了學生學習的負擔。教師可以依據(jù)學生實際對現(xiàn)有的填圖練習做一些刪減和修改，使其更為精煉，更具典型性、針對性和實效性。比如“日本”填圖練習就可以簡化如下圖：

經(jīng)過教師整理后的填圖練習在強調(diào)區(qū)域空間性認知要求的同時，結(jié)合高考趨向突出了與地理原理和規(guī)律結(jié)合緊密的本區(qū)域獨特地理特征，略去了很多城市、工業(yè)區(qū)及工業(yè)等過多識記性地理事物。在時間安排上，填圖練習作為學生預(yù)習的重要組成部分應(yīng)該提前1-2天發(fā)給學生，在課前反饋給教師，留給教師對學生填圖進行批閱和分析的時間（如右圖）。通過這種“任務(wù)驅(qū)動—定時反饋”過程提高學生預(yù)習認知區(qū)域圖示時的主動性和有效性。

二、精設(shè)預(yù)習問題，自學教材內(nèi)容

學生根據(jù)區(qū)域地理教學中區(qū)域認識的一般程序進行課前預(yù)習是教師在區(qū)域地理教學過程中采取的常見手段。通過對學生預(yù)習區(qū)域地理內(nèi)容現(xiàn)狀的觀察和研究，我們可以發(fā)現(xiàn)學生在區(qū)域地理預(yù)習中普遍存在以下兩個問題：（1）缺乏自主閱讀區(qū)域地理教材的興趣和動力；（2）缺乏把握區(qū)域地理內(nèi)容重點的能力。通覽教材是較為自覺的學生普遍采用的一種預(yù)習方式。“學始于思，思亦始于學”，衡量學生預(yù)習是否有效的一個重要因素就是學習中“思維的含量”， “問題驅(qū)動—任務(wù)反饋”的預(yù)習方式能夠增加學生預(yù)習時的思維含量，有效提高學生預(yù)習的成效。

教師能否設(shè)置高質(zhì)量的預(yù)習問題是驅(qū)動學生進行有效預(yù)習的關(guān)鍵。經(jīng)過實踐證明預(yù)習問題的設(shè)置應(yīng)該注意以下兩個原則：首先，基于教材，略高于教材。基于教材讓學生能夠有自主學習的對象和依據(jù)。預(yù)習問題應(yīng)該能較為全面地覆蓋教材內(nèi)容，答案也往往能夠在教材中找到依據(jù)。略高于教材是讓問題有一定的難度，讓學生有進一步思考和分析的空間，答案往往需要學生對教材中的內(nèi)容進行初步整合和簡單分析后獲得。其次，少點識記性問題，略多點分析性問題。高考趨勢對識記性內(nèi)容要求越來越少，高考考查更多的是在提供區(qū)域背景知識情況下對相應(yīng)的地理要素進行分析，并運用地理原理和規(guī)律進行描述、分析和解釋。比如《中國氣候》一節(jié)我們可以設(shè)置如下所示的學習目標和預(yù)習問題。

思考源于問題，讓學生帶著問題進行預(yù)習能夠引導學生對教材內(nèi)容進行理解性閱讀，提高預(yù)習的成效。學習目標的呈現(xiàn)能夠幫助學生清晰認識本區(qū)域?qū)W習需要達成的任務(wù)。學習目標與預(yù)習問題的相互對照既能讓學生清晰認識通過自主學習已經(jīng)達成的目標，也能讓學生認清還未達成的目標，為一部分自主學習能力較強同學進一步自學提供了學習依據(jù)，照顧到不同學業(yè)基礎(chǔ)學生的學習需要。

三、分析預(yù)習反饋，獲得自學情況

充分了解學生預(yù)習情況，獲得學生對本區(qū)域知識的認知基礎(chǔ)是教師進行課堂探討問題設(shè)計的學情依據(jù)。學生的預(yù)習反饋是反映學生自學情況最直接和最可信的材料。通過“反饋要求”能給學生以自主學習的外部動力，引導學生為了尋求問題的答案認真閱讀和研究教材內(nèi)容（如右圖）。

在《中國自然資源》一節(jié)中，針對預(yù)習問題“簡要概括我國土地資源基本特點，并歸納我國耕地、森林、草地資源集中分布區(qū)域。”很少有同學能夠依據(jù)教材圖示分析寫出“后備耕地不足”這一重要特點。分析這一反饋，教師可以發(fā)現(xiàn)學生在預(yù)習中存在以下兩個問題：（1）分析歸納意識和能力不足；（2）地理圖示關(guān)注不足。于是在課堂問題設(shè)置過程中就應(yīng)該加大依據(jù)地理圖示分析、探討問題的比重，引導學生在自主學習過程中關(guān)注地理圖示信息。教師可以在分析學生預(yù)習反饋時建立“學生自學反饋細化表”。

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四、研究高考趨向，細致設(shè)計問題

地理課堂合作或獨立探討的問題不是教材內(nèi)容的再現(xiàn)，問題設(shè)置目的也不再是解決學生自學時區(qū)域的“有什么？怎么樣？”等問題，而是依據(jù)地理原理和地理規(guī)律解決區(qū)域的“為什么？會如何？怎么辦？”等問題。為使地理課堂上合作探討的地理問題更具適宜性、針對性、典型性、綜合性和思維性，教師的問題設(shè)置在充分研究學生預(yù)習反饋的基礎(chǔ)上遵循以下三個原則。

首先，問題載體應(yīng)基于教材，答案避免教材內(nèi)容簡單再現(xiàn)。如果問題探討的范圍脫離了本區(qū)域的內(nèi)容，那么對本區(qū)域基礎(chǔ)知識的學習就失去了意義。如果問題的答案可以在書本中直接找到，就失去了訓練學生地理思維的重要功能；其次，突出區(qū)域獨特地理特征，注重地理原理、規(guī)律等在本區(qū)域的應(yīng)用。每個區(qū)域都有其突出的地理特征和問題，區(qū)域問題探討要抓住本區(qū)域的突出特征深入分析，避免面面俱到，既節(jié)約了時間，又能把探討進行地更為深入。比如：南亞的季風氣候及相關(guān)的問題；日本的地震火山、外向型經(jīng)濟、海洋性季風氣候及相關(guān)問題。只有涉及地理原理、規(guī)律的問題才能訓練學生的地理思維和綜合分析能力；最后，設(shè)問方式努力接近于高考。突擊性的高考答題指導并不能有效提高學生的高考答題能力，只有在日常學習中不斷進行高考答題訓練和答題指導，才能在潛移默化中培養(yǎng)學生良好的、規(guī)范的答題習慣，才能真正提高學生在高考中的得分率。如在《中國河流湖泊》關(guān)于黃河部分就可以設(shè)置以下問題：（1）簡述黃土高原水土流失嚴重的自然和人為原因，說說治理的措施。（2）嘗試分析三門峽建設(shè)對渭河平原農(nóng)業(yè)發(fā)展的不利影響。

綜上所述，“師生互動式”的預(yù)習模式把學生預(yù)習過程納入為地理課堂學習的重要延伸部分，是以教師為指導，學生為學習主體，師生互動下完成的規(guī)范化的學習過程（如下圖）。它能夠把教師的活動有機地整合到學習的預(yù)習過程中，有效提高了學生預(yù)習的效率，減輕了區(qū)域地理課堂教學的負擔，也使“以問題探討為核心”的區(qū)域地理課堂教學更具有實效性和針對性?！皫熒邮健鳖A(yù)習模式除了能夠提高區(qū)域地理課堂的教學效率，也能夠引導學生進行自主學習，改變原有被動的學習習慣。“師生互動式”預(yù)習模式僅僅是“問題探討式”區(qū)域地理課堂教學模式改革的一種有益嘗試，希望能在區(qū)域地理課堂有效教學方面引起更多的思考。