教師專業共同體的復雜性解讀

☆ 劉紅燕

（九江職業大學師范學院，江西九江 332000）

教師是教育活動的主體，在教學過程中發揮著重要的作用。如果能最大限度地實現教學的資源共享，讓教師能在空間上通力合作，則無異于尋得了提高教師整體水平的捷徑。然而現實中教師單兵作戰、閉門造車的情況比比皆是，嚴重影響教育事業的正常發展。教師專業共同體旨在激發教師個體的主觀能動性，同時促進教師隊伍整體水平的提升。基于這種認識，文章擬從復雜性理論的視角出發，分析教師專業共同體的復雜性特征，并研究其構建與發展的實現路徑問題，以期對相關研究有所裨益。

一、復雜性系統再認識

關于什么樣的組織才能被認為是復雜系統，系統科學學者們已有了定論。一般認為如果行為主體具有自主的判斷和行為的能力、與其它主體之間交互（信息和物質）的能力、對環境依賴和適應的能力，并且具有相互依賴性，每個成員還能根據其他成員的行動以及環境變化不斷修正自身的行為規則，以便與整個組織和環境相適應，那么根據復雜性科學理論，就可以認為該組織是一個復雜系統。[1]復雜系統具有明顯的開放性、自組織性和非線性等特征。

復雜性科學是研究復雜系統行為與性質的科學，它的研究重點是探索宏觀領域的復雜性及其演化問題。自復雜性科學20世紀80年代在美國興起以來，復雜性研究越來越受到學術界的關注。

二、教師專業共同體復雜性特征分析

就教育的組織形式而言，新課改更加強調專業共同體對教師專業發展的作用，正如托馬斯（Thomas）所指出的：“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘個體化的努力’（individual effort）轉向‘學習者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧”。[2]結合上文對于教師專業共同體的分析，筆者認為教師專業共同體是一種以教師職業發展為目的，教師自愿組織起來的一種旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師個體及教師隊伍整體發展的合作性組織。

依據上述有關復雜性理論的探討，筆者認為教師專業共同體是一個復雜性系統，其原因就在于教師專業共同體的某些特征與復雜系統的一般特征“契合”：

開放性：教師專業共同體強調教師在空間和時間上的通力合作，它打破了傳統教師發展所受的組織內的多種邊界限制，完全解放了教師作為一名專業者所應有的專業自主權和理論話語權。

動態性：教師專業共同體的建設和教師專業發展水平的提高一樣，是一個思維變革的過程，一個吸納創新的過程，一個不斷深入的過程。新的教師教育范式的出現不是偶然的巧合，而是幾十年來理論界多種觀念發展的必然結果。

自組織性：自組織區別于他組織的標志在于自組織不存在外部指令，它是按照相互默契的某種規則，各盡其責而又協調地自動形成有序的組織結構。教師專業共同體明顯地不同于具有“科層組織”性質的傳統學校組織，不存在人為的策劃與控制，它充分體現了“教師賦權”（teacher empowerment），[3]能實現自適應和自演化。

三、教師專業共同體的復雜性解讀

如果能從動態發展的角度對具有復雜性特征的教師專業共同體進行探究，筆者認為研究意義會更加顯著。鑒于此，下文從復雜性理論出發，對教師專業共同體的實現路徑進行了嘗試性探析：

1.成員多樣化的努力

教師專業共同體首先是一種職業共同體，它是由有著適應性和主動性的教師個體組成的。復雜性理論認為系統中個體差異性越大，其應對環境刺激的反應模式就會越多。不難想象如果共同體中成員來源廣泛，保持適度的分工差異，那么對于外界刺激的反應就會更明顯地呈現出非線性的特征，在學習交流的過程中則更能相互取長補短、相得益彰。

2.雙環學習機制的建立

Argyris認為只要在不質疑和改變組織系統的本質目標與核心價值觀的情況下，在對組織存在的問題和錯誤的檢查與糾正中所表現的學習都是單環的。單環學習和雙環學習可以通過圖1來解釋：[4]

圖1 單環學習與雙環學習模式圖

圖1顯示單環學習只有單一的反饋環，其目標是適應相對穩定的環境，而雙環學習則有兩個相互聯系的反饋環，它總是企圖發現規定績效的控制變量的錯誤，更多地用來解決復雜性、非程序性的問題。區別于傳統一次性的自上而下的教師發展方式（如教師進修、培訓等），教師專業共同體是教師終生學習的平臺，它是一個動態發展的組織。教師專業共同體不存在強制性指令，其行為主體具有適應性，如果在共同體發展過程中，組織存在問題，運行結果與教師主體期望相左，則教師主體不會只是對行動的策略進行修正，還會設法改變影響組織績效的控制變量，如重新選擇討論議題、重新組合人員構成等。如此做法必定能保證組織長期的運行績效。

3.領導模式的改變

傳統觀念中，領導似乎總與自治、控制、全知相交織，事實上全知者在當今社會中絕對不存在。教師專業共同體要求學校領導者要轉變觀念，變自治為合作，變控制為協調。正如Regine和Lewin所指出的一樣，“領導復雜系統更像是一場和系統之間的即興舞會，而不是機械地命令系統做事情，就像系統是個固定的物體”。[5]

Stacey提出了普通管理和特殊管理的概念：當組織成員從事單環學習，發生的是普通管理；而當他們轉向從事雙環學習，即改變其共享范式或者其中的某些部分時，發生的是特殊管理。[6]教師專業共同體的復雜性特征要求學校領導要從普通管理轉向特殊管理，努力實現教師間同事關系向伙伴關系的升級，傳統指令式領導模式不可能起到其應有的作用。

教師專業共同體要求領導者著重關注以下幾個方面：首先，領導者要充分認識到教師才是教育活動的主體，要尊重教師的專業自主權和理論話語權，為其發展營造開放和諧的環境；其次，領導者要擺正自己的位置，平等對話，充分給予教師更多的自主權和參與權，真正讓教師感覺到“以校為家”的溫暖；第三，專業共同體的建立與發展離不開信息和資源的交流，要求領導者從高高在上的“駕馭者”轉變成默默支持的“后勤員”，或許這種轉變對于傳統領導者來說是艱難的，然而卻是必要的。

4.動態學習環境的營造

環境對于人的影響是顯著的，不斷變化的學習環境能很好地激勵教師的學習熱情，而現階段教師隊伍的學習態度應該說是不容樂觀的，筆者認為這與沒有合適的學習交流平臺不無關系。在教師專業共同體中，教師群體打破了傳統的強制指令限制，相互協作交流，能讓教師從不同的角度發現自己的問題與不足。在這一過程中，首先，要求教師專業共同體處于常變常新的態勢，能隨著外界環境的變化對組織發展的趨勢有所掌控，使其能和諧地融入整個社會環境之中；其次，教師專業共同體內要保持成員構成的適度多樣性，具有相同學科背景的教師自然是其主要的構成成員，然后適當地跨校、跨學科、跨專業間的教師隊伍的組合更能激發教師的學習積極性和主動性，更能促進教師隊伍專業水平的整體提高。

總之，教師專業化是教師教育發展的方向，在專業共同體中推動教師專業發展是教師教育改革的新方向。而把教師專業共同體作為一個復雜系統來看待，從復雜性理論視角來分析教師專業共同體的發展與建構，在研究領域為相關研究提供了新的路徑與方法，在實踐領域也能夠為教師專業共同體的建設起到指引作用。

[1]宋學鋒,楊列勛,曹慶仁.復雜性科學研究進展——全國第一、二屆復雜性科學學術研討會論文集[C].北京:科學出版社,2004:434－435.

[2]Thomas G,Wineburg S,Grossman P,Hyhre O＆Woolworth S.In the company of colleagues:an interim report of the development of acommunity teacher learners[J].Teaching and Teacher Education,1998,14(1):21.

[3]周成海,衣慶泳.專業共同體：教師發展的組織基礎[J].教育科學,2007,2(1)：49－54.

[4]高章存.克瑞斯·阿吉瑞斯組織學習理論述評[J].經濟社會體制比較（雙月刊），2006,(4):129－133.

[5] BiruteRegine ＆ RogerLewin.Leading attheedge:How leaders influence complex systems.Emergence,2000,2(2):5－23.

[6]Stacey,R.D.Strategic management and organizational dynamics.London:Pitman,1993:153－154.