基于元認知策略的高職英語寫作啟發式教學

呂鳳華

(萊蕪職業技術學院，山東萊蕪271100)

基于元認知策略的高職英語寫作啟發式教學

呂鳳華

(萊蕪職業技術學院，山東萊蕪271100)

元認知策略在寫作教學中起著重要的作用。啟發學生獲得并掌握正確的元認知策略知識，是形成寫作能力的基礎;豐富學生的元認知的體驗，是提高寫作能力的驅動力;指導學生運用元認知策略調節和監控寫作過程，是提高寫作能力的核心。

元認知策略;過程啟發式教學;英語寫作

一 英語寫作過程啟發式教學的研究背景和意義

高職學生英語寫作能力較差的現狀是當前高職英語教學中值得注意的問題。一方面，高職生的英語基礎差影響他們的寫作效果;另一方面，高職生缺乏元認知意識即缺乏對影響自己的學習過程與結果的各種因素的認識;在英語寫作中缺乏元認知策略。因此提高學生英語寫作能力就必須加強學生的元認知能力的培養。近年來，國內外學者通過對不同層次的學生的對比中發現，學生在學習過程中對元認知的知識和應用的差異是導致學習差異的最根本原因之一。因此，英語寫作元認知研究無疑成為國內英語寫作教學進一步發展的切入點。

英語寫作元認知研究目前主要集中在對元認知知識的了解，而元認知策略，元認知監控，元認知評估以及元認知體驗等方面的研究卻極為少見。為切實提高學生的英語寫作水平，一方面，就應多關注學生在寫作過程中怎樣運用元認知策略，怎樣進行元認知監控和評估，學生的元認知體驗又是怎樣的。另一方面，教師應該具備良好的元認知知識的基礎，充分認識到元認知在英語寫作中的重要作用。寫作教學應建立在充分了解學生元認知知識情況的基礎上，有針對性地設計教學方案。從元認知角度尋求有效的英語寫作模式是進一步的研究方向，有助于我國英語寫作的教學改革。目前，基于元認知策略的過程啟發式教學，還是一個比較新的話題。過程啟發式教學法是以當代心理學的最新研究成果為其理論依據，重視教學活動中學生的認知過程，特別是思維過程的充分展現，真正體現了學生為主體、發展為主線的教學方法。過程啟發式教學是基于培養學生的元認知策略、元認知監控、元認知評估的能力以及增強學生寫作的元認知體驗的，因此這種教法無論在理論上還是在實踐上都有重要的意義。

二 英語寫作的過程啟發式教學的可行性

美國心理學家Flavel于1971年首先從事了元記憶的研究。在1978年提出了“元認知”這一術語。迄今為止，元認知還沒有統一公認的定義。從目前學術界對此概念的研究來看，元認知既是一個靜態概念又是一個動態的過程:就靜態而言，元認知包括對認知行為具有影響作用的各種知識;就動態而言，元認知有表現為對認知過程的“積極監測與調控”(Flavel，1976)，“對思維過程的監測與調控”(Khwel，1982)，或“對認知系統的監控”(Brown，1987)。元認知由元認知知識和元認知體驗兩大要素構成(吳紅云，劉潤清，2004)。元認知知識包括主體知識、任務知識和策略知識三方面的內容。元認知策略是有意識地使用元認知知識對學習任務進行合理的計劃、安排、監控、調節和評價，是一種高層次的學習策略。元認知知識是使用元認知策略的基礎。從某種意義上來說，元認知策略猶如一座橋梁把靜態的內在元認知知識和動態的可觀察的語言學習與認知策略連接起來，使得正確的元認知知識對學生學習活動起到導向和調節作用(武和平，2000)。一旦學生有良好的元認知意識，就能自主的根據學習過程制定計劃，選擇合適的學習策略并對學習策略進行調控和評價，必要時對此進行修正。

必須指出的是，英語寫作的元認知研究模式在不同情境下的英語教學中，要根據不同的教學對象設定相應的英語寫作的元認知訓練，因此對不同地區不同水平的英語學習者的英語寫作元認知現狀的研究和訓練應該是今后研究的重點之一。

20世紀70年代之前，英語寫作教學研究被稱作“注重成果教學法”。但“成果法”過分強調最終的寫作效果，不利于學生策略的培養和發展。因此，英語寫作的研究從評價寫作結果轉向了注重寫作過程即“寫作過程教學法”。80年代，寫作研究開始關注語境。90年代研究者指出寫作過程的研究脫離了寫作結果的研究，而課堂語境的研究又脫離了認知過程的研究。研究者提出了一種綜合研究法，即“社交－認知”寫作理論。這些對寫作的研究以教學法、篇章結構、寫作中的錯誤分析等為主，其對象是教學的主體(教師)，而針對學習的主體(學生)研究的比例卻占的相當低。國內寫作研究的現狀提醒我們應該大力加強對學生主體的研究。而本文提出的過程啟發式教學正是以學生為主體，從學生的知識基礎、心理特點和接受能力出發，通過教與學的互動作用，發揮雙方的積極性和各自的特殊作用，充分調動學生的積極性、主動性和創造性，在教師的啟發引導下，學生按科學的方法去主動學習，積極思考，從而促進學生全面發展的一種教學思想。

三 基于元認知策略的英語寫作的過程啟發式教學的實施

過程啟發式教學，也稱指向思維過程和思維方法的啟發式。它的基本實施步驟是:根據學生學習知識、技能所需的高效思維方法，按思維流程設計相應的啟發式問題，根據所設計的問題啟發學生思考，并逐步過度到讓學生向自己提出問題、自我啟發。過程啟發式教學是一種新的教法，把這種教法使用于英語寫作具有重要的意義和創新之處。

(一)過程啟發式教學的具體操作程序

1.確定要傳授給學生的技能

2.分析這一技能的思維過程

3.將這一思維過程分解成幾個階段

4.分析每個階段所需的思維策略

5.針對每個思維階段不同的思維策略設計課

6.根據問題向學生提問

7.訓練學生通過自我提問啟發自己

(二)元認知策略的英語寫作的過程啟發式教學的實施

1.元認知策略的訓練。第一方面:增強學生元認知知識。教師首先幫助學生認識個體差異，豐富學生對自我的認知，豐富學生對語言任務的認知，豐富學生對語言策略的認知。其次，幫助學生提高對認知任務的認識。第二方面:豐富學生的元認知體驗。元認知體驗對學習者能否正確對待寫作困難，消除挫折感，保存積極的情緒有著重要的作用。1.增進學習時心理方面的體驗，創造積極的學習動力，學生學習興趣越濃厚，其學習的自覺性就越強。2.增進學習時策略方面的體驗，提供有力的學習經驗;增加學習時策略運用成功或失敗方面的體驗，使學生在解決問題的過程中，遇到相似的情況時，能知道什么策略在類似情況下成功運用過或失敗過，從成功或失敗中總結經驗教訓，運用恰當的策略解決外語學習中的問題。第三方面:增強學生的元認知監控能力。從元認知的角度來看，寫作過程不僅是認知過程還包括對這一過程進行積極的監控、調節的元認知監控過程。我們可以通過學生自問、學生互問、教師提問、教師評語等方法來調節和監控。

2.元認知策略的英語寫作的過程啟發式教學的實施。在實施過程啟發式教學法時，把教師設計的學生自制的元認知策略訓練卡發給每一位學生。學生把卡放在課桌的左上角，寫作時先看卡上的提示問題進行思考，直到寫作完成為止;寫作時必須按卡上的要求做，教師在評講時也應評價其運用的元認知策略，這樣能更好地調動學生的自覺性和主動性，以免學生糊里糊涂地寫作。卡的內容如下:

1.是否認真審題了?我要表達的主題思想是什么?

2.我圍繞主題展開聯想了嗎?

3.想了許多東西，是否把握了整體和主流?

4.我的句子表達正確嗎?有無語法和用詞錯誤?

5.我的文章有需要修改的嗎?(題目的書寫規范嗎?段落之間是否運用了連接詞?單詞拼寫是否正確?標點使用是否合乎英語習慣?)

這種教學模式注重學生學習策略、特別是元認知策略的培養和訓練。元認知策略訓練的目的就是對學生學習的全過程進行有效的監控、規劃和評價，使外語學習活動成為自覺、能動的認知過程。具體實施如下:

準備階段:教師首先幫助學生分析他們自身對習作作品內容和策略的認識，找出“知識溝”。在此階段，注重傳授和訓練學生的努力注意、先行組織和選擇注意的策略，然后教師講授寫作的元認知策略并解釋其重要性，幫助學生設立積極的、可行的目標。

呈現階段:教師在具體的情景中講授寫作元認知策略的定義和內容，包括計劃、監控和評估3種策略，再用實例進一步分析具體策略的特點、意義和實施方法。在此過程中，為確保學生真正理解此策略并能正確運用，教師應明確地解釋何時、何地、怎樣使用元認知策略，這為策略的轉移起著至關重要的作用。此研究把元認知策略訓練與具體的語言學習技能相結合，即采用了“以讀促寫”的方式，起到了事半功倍的效果。每次的英語閱讀課，教師不僅傳授具體的閱讀技能而且重視文章里的寫作技巧，鼓勵學生活學活用。這種策略運用和傳授與實際課堂教學的融合為學生提供了即時練習策略的機會起到了鞏固加強作用(Cohen，1988:91)。

訓練階段:教師呈現給學生真實的習作素材，提供訓練新策略的機會。在此階段，學生必須回想起在上一階段所教授的寫作策略，然后根據計劃策略來規劃自己的寫作。自我計劃包括下列寫作活動:仔細審題，考慮讀者，收集信息，頭腦風暴，寫下提綱。在寫作的過程中，要求學生使用自我監控策略，分析寫作進程，遇到問題采取補救行動。為了避免盲目性，給學生提供了元認知策略訓練的提示卡。

評估階段:此階段是幫助學生檢測自己的寫作水平以便更好地理解所學的新策略和技能，能夠做出及時的調整。自我評估活動包括自我提問、討論、辯論、學習博客的使用。在博客中，學生可以記錄策略的使用情況、教師提供開放式問卷以便學生能夠暢所欲言。在此階段采用了自評、互評和教師評價的三種方式來實施。

拓展階段:此階段提供給受試者行使高一級執行能力的機會(Chamot and O’Malley:1990)。激勵學生大膽使用他們認為最有效的策略;鼓勵他們在不同情境中實施策略轉移，培養學生獨立思考問題的能力，對元認知策略有自己的見解。此階段旨在幫助學生練習、鞏固、分析所學策略并能達到自動使用策略、使其內化的目的。

四 元認知策略的英語寫作的過程啟發式教學的作用

(一)過程性寫作教學法有助于培養、激發和保持學生學習寫作的興趣。有利于形成學生的正確的寫作觀念，明確寫作的目的，培養積極的寫作態度，過程性寫作教學法注重思想內容的挖掘和培養學生寫作主體的能動性。它體現了寫作的本質，有利于作者的分析能力和邏輯思維能力的提高。

(二)過程法改變了教師的角色形象，老師不再是壟斷課堂、傳授知識的權威，也不再是不茍言笑的評判者，而是課堂教學中的組織者、協調者、解惑者及信息提供者。教師應成為學生寫作過程中的一個有力的支持，在老師的引導下，學生不再懼怕老師、懼怕寫作，而是愉快地投入到寫作的活動中，積極地從事寫作各個階段的工作，從而最終能體會到寫作的本質和樂趣。

(三)高職高專英語教學應遵循“以學生為中心”的原則，以學生為中心組織教學，用學生的自律代替他律，讓學生自己管理自己，自己約束自己。本文所探討的元認知策略的英語寫作的過程啟發式教學正是培養學習者自我負責管理學習的能力，在教學條件下進行的自主學習，在教師的科學指導下，通過獨立的、能動的、有選擇的、創造性的英語寫作的學習活動，達到掌握知識和培養學生英語學習能力的目的。

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G420

A

1004－342(2011)05－98－03

2011－03－22

山東省大學英語教學改革立項項目(EC201026)

呂鳳華(1972－)，女，萊蕪職業技術學院講師。