論當前農村義務教育教師專業化的困境＊

王勇鵬

(湖南警察學院，湖南 長沙 410138)

論當前農村義務教育教師專業化的困境＊

王勇鵬

(湖南警察學院，湖南 長沙 410138)

農村義務教育教師專業化是我國教師專業化的一個相當重要的內容，但它目前面臨著一系列困境，本文試圖從城鄉二元教育體制的角度對此作一粗淺的探討。

農村教師;專業化;困境;體制

目前，全國義務教育階段專任教師總計有909.09萬人，其中農村教師是主體，占到82.3%［1］。這一客觀實際決定了農村義務教育教師專業化是我國教師專業化的一個相當重要的內容。但它目前面臨著一系列困境的嚴峻挑戰，本文試圖從城鄉二元教育體制的角度對此作一粗淺的探討。

一、當前農村義務教育教師專業化的困境

概而言之，教師專業化是指教師成為專業人員并不斷實現和提升其專業性的過程，可以從兩個角度進行解讀。一是“地位的改善”，是指教師職業作為一個職業，在多大程度上獲得了作為專業性職業的地位問題;二是“實踐的改進”，是指通過改善實踐者的知識和能力來改進所提供服務的質量的過程，關注的是教師在開展教育行為時使用了多少專業技術知識問題［2］。如果從這兩個維度出發，評判我國農村義務教育教師的專業化現狀，可以發現，無論當前農村義務教育教師專業化面臨著重重困境。概括來講，主要體現在以下幾個方面:

困境一:專業地位不夠高

一是農村義務教育教師的專業角色地位還不夠高，資格準入體系還不夠嚴格，大量不具備教師專業合格資質的人員充斥其間。例如，據報道:當前全國農村中小學仍共聘用代課教師58萬人，占崗位教師總數的9.6%，并且他們主要分布在山區、牧區和少數民族聚集區的農村學校和教學網點。這有力地說明代課教師是農村教師的重要組成部分。雖不能講所有代課教師都是不合格的，但至少從資格準入體系來講，他們與正式教師是有差距的。

二是農村義務教育教師的專業經濟地位還不夠高，反映出了他們整體社會地位的相對弱勢。雖然教師的工資較以前有很大增長，有關法規甚至規定了“教師工資要不低于甚至略高于同期公務員工資”，但目前越來越多的人員爭搶“公務員”崗位的現狀早就有力地說明了教師工資含金量的相對不足，加之區域發展差異更加劇了農村教師實際收入遠低于城鎮公務員等其他行業的收入，若再遭遇工資拖欠，農村教師的經濟地位就更加沒有保障。

三是農村義務教育教師專業隊伍還不夠不穩。主要表現為農村義務教育優秀教師要么被城鎮學校挖走、要么自己主動到發達地區應聘、要么著力改行、要么發奮考研跳出農村等已是目前農村學校公認的事實。這樣，農村優秀教師的大量流失與相對貧弱教師的大量累計，使得本就不高的農村義務教育教師的專業地位也就越發不穩與危險。

困境二:實踐改進比較難

隨著新課程改革的不斷深入，只有加速教師專業化成長進程，才能適應新課程改革的趨勢，但目前農村義務教育教師實踐改進整體比較艱難，特別體現在兩個方面［3］:

一是農村義務教育教師隊伍結構嚴重不合理。主要表現為“五多五少”:在城鄉結構上是縣城郊區多，偏遠鄉村少;在學段上是小學多，中學少;在學科結構上是傳統學科多，新型學科少;在學歷結構上中專、高中學歷者多，大專、本科學歷者少，在農村學校特別是邊遠地區拔高使用教師的現象十分嚴重;在年齡結構上是老教師偏多，年輕教師偏少。此外，大部分農村學校教師隊伍存在高度年輕化或老齡化問題，缺乏有較大影響力的名師、骨干教師、學科帶頭人和特級教師;專任教師數量不足;“教非所學”現象依然存在，多數教師的教學能力嚴重不足，專業素質不高，教育思想、教育觀念落后，教學水平比較低，使得教師隊伍整體素質下降，嚴重影響義務教育的教學質量。

二是農村義務教育教師職后培訓質量不理想。首先，主要承擔農村義務教育教師培訓任務的許多縣、市級培訓機構本身缺乏教師力量，沒有發揮教師專業化再培訓的功能，甚至有的地方已經撤銷教師進修學校。與此同時，農村教師的工學矛盾嚴重，教師沒有時間和精力接受培訓。再者，農村教師培訓多以學歷提高為主，而在學科專業、科研、教育理論方面仍然缺乏培訓力度;對教學實踐的作用不大，培訓效果不理想。另外，雖然部分農村教師具有較好的教學能力，但由于不是師范專業畢業，受學歷方面的影響而失去了很多進一步提高自己的機會。

二、困境的原因解讀:從城鄉二元教育體制的角度

義務教育是一個國家應該為每個公民應該提供的教育，教師是義務教育質量保障。就目前而言，義務教育教師地位和待遇有了較大改觀，但是總體上還缺乏足夠的吸引力，教師用人機制和管理體制亟待完善;教師培養培訓體系和保障機制還不健全，義務教育教師隊伍從整體上看還不能適應國家發展和人民群眾的要求，這是造成當前農村義務教育教師專業化困境的根本性原因。但長期以來形成的城鄉二元教育體制也是嚴重制約農村義務教育教師專業化困境的重要體制性原因，主要表現在以下幾個方面:

(一)城鄉二元教育體制造成了義務教育教師專業化的城鄉差別

我國城鄉分割的二元結構有著特殊的歷史背景和發展歷程。與城鄉二元經濟結構和社會結構相對應，教育在城鄉間也形成了二元結構。城鄉教育二元結構包括城鄉分治的教育管理體制、城鄉失衡的教育投入體制、城鄉顯失公平的教育人事制度等等。這種不公平的城鄉教育二元結構造成了城鄉存在的巨大教育差距。

就義務教育教師隊伍而言，城鄉之間的差別是明顯的。一是教師城鄉分布不均衡。由于我國經濟二元結構和城鄉差別，加之一些地方長期有編不補等種種原因，使得教師城市超編和農村緊缺并存，農村教師補充困難重重，城鄉教師余缺難以互補。二是學歷水平、職稱結構城鄉不均衡。2008年具有專科以上學歷小學教師的比例，農村比城市低20個百分點;本科學歷的中學教師，農村比城市低28.8個百分點。三是學科結構不均衡。農村部分學科教師嚴重緊缺。不少農村學校外語、音樂、體育、美術、科學、信息技術等科目因教師不足難以開足開齊。四是城市與農村教師收入水平差別明顯，教師逆向流動沒有根本扭轉［1］。

(二)城市中心的城鄉二元教育體制價值取向加劇了農村義務教育教師專業化的弱勢

城鄉教育二元制度的價值基礎在于對農村和城市在國家發展中的地位存在認識偏差，“重城輕鄉”的城市中心的價值論在學術認知和公共政策中占據主導地位，使得本就有限的教育資源優先重點投放城市，而將農村置于相對輕視甚至忽視的地位，導致目前城鄉教師所得專業化教育資源的巨大差別。如:有研究表明:“今天中央的教育撥款的92%是用于占人口30%的城市，而占人口70%的農村教育只得到8%的中央財政支持。”［3］教育經費投入的不足，直接影響到農村學校硬件和其他相關教育條件的建設，嚴重制約了義務教育教師的專業化。受地理位置、經濟條件的限制，農村義務教育教師的待遇低，生活苦，很難吸引優秀教師到農村工作，即使是農村學校自己培養出來的優秀骨干教師，也常流向城鎮，這給農村義務教育教師專業發展造成了不良影響。此外，農村義務教育教師結構的不合理、職后培訓質量的不理想均制約了農村地區教師專業發展。可以說，長期實行農村重心偏低的城鄉二元教育機制是造成這些問題的重要根源，加劇了農村義務教育教師專業化的弱勢。

(三)城市化標準的教師專業化理論缺乏對農村義務教育教師專業化的引領

目前教師整體專業化理論水平本來就還不夠成熟，如教師教育理論、方法等專業化體系構建的相對缺乏，無法引領教師的專業化成長。加之我國目前教師專業化的思想基礎主要是在借鑒西方有關研究成果與實踐的基礎上，主要以我國目前城市教師專業化的標準來引領教師的專業化，而非常缺乏對農村教師專業化獨特性要求的關注與研究，使得與城市教師差異甚至差距很大的農村教師專業化極度缺乏適合自己專業化的理論牽引，專業化顯得異常艱難。怎樣設計適合我國農村教師專業化的理論與實踐是當前一項最為緊迫的任務。

三、困境的出路設計:統籌發展城鄉義務教育教師

面對因城鄉二元教育體制而引發的上述農村義務教育教師專業化的種種困境，我們自然就可以嘗試打破城鄉二元教育分割、統籌發展城鄉教育。“統籌發展城鄉教育”本身也就是針對城鄉發展的巨大差別、嚴重影響到社會公平感的現狀而提出的重大戰略決策;作為“統籌城鄉發展教育”一部分的“統籌發展城鄉義務教育教師”，自然必須以科學發展觀為指導，目的就是要解決顯失公平的城鄉二元教育體制帶來的教師規模、質量、結構、培訓等一系列全局性的重大教育公平問題，最終促進城鄉義務教育教師公平發展。因此，從一定程度上講，“城鄉義務教育教師的統籌發展”就是“城鄉義務教育教師的公平發展”。而公平就是“給一個人以其所應得”［4］，因此，“城鄉義務教育教師的統籌發展”也就可以理解為“城鄉義務教育教師各自得到其所應得專業化發展的教育體系”。既要避免城鄉義務教育教師不公平發展，也要避免平均化、劃一化發展。城鄉義務教育教師專業化既有共性的一面，也有個性的差異。我們既不能犧牲農村教師發展去刻意為城市教師發展錦上添花，也不能停止城市教師的發展步伐而發展農村教師。我們要按照“應得的原則”確保城鄉整體義務教育教師擁有它們應得的教師專業化發展資源，同時按照“應得的原則”公平的分配教師專業化發展整體資源，使得城鄉義務教育教師共同獲得應得的專業化發展。

我們首先必須按照“應得的原則”確保城鄉義務教育應得的教師專業發展總資源。借鑒世界他國經驗，聯系我國發展實際，我們這至少可以通過法律確認、經濟保障及理論構建等手段予以保障城鄉義務教育應得的教師專業發展資源。比如國家財政性教育經費支出的比例能否隨著國民生產總值的增長而逐步提高，是衡量一個國家教育發展最基本的參考因素;我們可以法律的形式規定:政府的義務教育投入必須隨著財政收入的增長而不斷增加，如果地區財政收入增長，但城鄉教育投入卻在下降，那么，政府就違反了法定義務，應當承擔法律責任;針對我國城鄉各地生產力發展不均衡的特點，中央政府應當加大教育的轉移支付力度，平衡各地城鄉教育投入的差距，各級政府應該為義務教育教師的培養承擔絕對的義務，決不允許不合格的教師上崗工作，從而確保義務教育教師整體數量與質量;探討適合城鄉教師不同專業化的專業化理論，使理論能夠真正有效引領城鄉教師的專業化。近年來，國家先后推進實施“特崗計劃”、“國培計劃”、師范生免費教育和義務教育教師績效工資等重要政策和舉措，大力加強教師隊伍建設，取得了一定的積極成效。

其次，我們需要按照“應得的原則”將做大的義務教育教師專業發展資源總蛋糕進行公平的分配，保證城鄉教師對教師專業發展資源的真正公平享有，以實現城鄉教師的公平發展。借鑒羅爾斯與戴維·米勒的公平原則［5］，筆者認為可以根據基本應得與個性應得的區分 ，按照先后次序將“應得的公平分配原則”細化為平等與差別兩個原則。

鑒于義務教育階段的公共產品特性，平等的分配教師專業化資源自然是其首選原則。所謂平等原則，是指國家和政府必須平等的為城鄉每一名義務教育教師提供最起碼的專業化資源，保證其完成最基本的專業化。據此原則，我們應廢除目前“有利于城市”的城鄉二元教師專業化資源分配體制;加大各級政府的財政轉移、支付力度，改變目前我國城鄉教師基本應得的教師專業化發展資源的差別，要形成城鄉義務教育教師專業化統一管理制度，促進城鄉義務教育學校之間教師力量的統籌配置，確保城鄉教師平等的享有義務教育教師專業發展起點、過程與結果的公平。目前，我國正在推行的城鄉義務教育均衡發展戰略，可以看做是這一方面的有效實踐。

所謂差別原則，指在平等的分配義務教育教師專業化發展資源的同時，根據城鄉教師各自的個性發而有差別地分配，以實現其最有利的發展。按照這一原則，既要照顧“最少受惠者或最不利者”(下文簡稱“不利者”)需要更多專業化資源予以補償其不足，以獲得公平發展;也要考慮發展優秀等有利者需要相適應的優質專業化資源、防止其資源不夠而發展不充分。結合我國社會主義國家教育為全體人民服務的本質屬性與我國教育發展相對落后且發展極不平衡的現實情況，筆者認為我國城鄉義務教育教師專業化發展資源的差別分配可以采取“補償優先、兼顧優質”的原則，即首先向“不利者——農村教師”實施補償，爾后再對目前“有利者——城市教師”實施相適應優質教育，從而實現城鄉義務教育教師專業化的最大化發展。

我們之所以要對農村教師“補償優先”，主要是因為:一則我國農村“不利者身份”是為社會改革承擔成本而形成的，他們理應得到“補償”，以改變“處境不利”，獲得公平發展。如:計劃經濟時代，我國靠“剪刀差”價格讓農民付出了約6000－8000億的代價;改革開放后，通過低價征用農民土地最少使農民蒙受了20000億元的損失;現階段每年在財稅收支差、金融存貸差、土地價格差、城鄉稅費負擔差等方面仍分別約有1000億元的“剪刀差”［2］，這就直接導致了農村的相對貧窮與不利處境。鑒于“帕累托式改革”已難存在，可參考“卡爾多標準”給予農村不利群體更多的資源以進行“改革損害補償”。二則“消滅階級差別、追求共同富裕”的社會主義中國，也更應對農村不利者實施“補償”教育，以助其獲得公平的發展。因此，加大農村義務教育教師專業化資源的補償分配，是我們“城鄉義務教育教師統籌發展”義不容辭的責任。如上述2010年教育部發布的《意見》強調要合理確定教師編制和崗位，教師配置要向農村學校傾斜，促進城鄉之間義務教育學校教師均衡配置;鼓勵省級統籌，采取定向招生、定向就業、免費培養等措施為教師緊缺的農村貧困地區和少數民族地區培養“下得去、留得住、教得好”的教師;建立中小學教師和校長定期或有序交流制度，農村學校公用經費的5%要保證用于教師培訓等，有效促進農村義務教育教師專業化。

我們也要“兼顧優質”，主要是因為:一則教師專業化是教師權利的應有之意，“有利者”也是平等的教師，當然也應享有相應的專業化發展權，只是由于我國教育發展程度所限，尚還不能為每一個教師提供充分的專業化發展權，但這應更是我們應大力努力奮斗的方向，而不應成為取消或剝奪“有利者”充分專業化發展權的理由。二則“有利者”將因獲得適應的優質專業化教育而獲得更加充分的發展，有利于義務教育教師專業化本身的強大，正是教育公平所追求的。因此，我們應該大膽鼓勵社會各種力量支持教師專業化，繼續完善多途徑籌措教師專業化發展經費，構建多層次、多類型的城鄉義務教師專業化發展體系，讓更多的、優秀的教師不斷擁有專業化機會，促進城市教師等“有利者”有機會享有相應的“優質”專業化教育，促其充分發展，形成最大化的城鄉義務教育教師專業化公平。

［1］為義務教育均衡發展提供教師保障——專訪教育部師范教育司司長管培俊［N］.中國教育報，2010－01－15(2).

［2］顧明遠，檀傳寶.中國教育發展報告［M］.北京:北京師范大學出版社，2004.

［3］中國(海南)改革發展研究院.中國農民權益保護［M］.北京:中國經濟出版社，2004.

［4］博登海默.法理學——法哲學及其方法［M］.華夏出版社，1987.

［5］羅爾斯.作為公平的正義——正義新論［M］.姚大志譯.上海:上海三聯書店，2002.

2011－02－21

全國教育科學“十一五”規劃重點課題(DGA080075)

王勇鵬(1972－)，男，湖南邵陽人，副教授，博士。