談學生英語寫作輸出能力的培養

張 彤

（大連海洋大學外國語學院，遼寧 大連 116023）

隨著大學英語課程體系的改革，大學英語讀寫課成為了一門獨立的課程。實際上，這種獨立的課程設置有利于閱讀和寫作的銜接，以閱讀促寫作，最終提高學生的英語輸出能力。然而，在現實的英語教學中，一方面，不少教師對輸入和輸出能力的關系存在認識上的局限和不足，并沒有把閱讀和寫作很好地結合起來，只是把課文作為閱讀材料來處理，而很少關注它對提高學生寫作能力的價值；另一方面，學生的寫作能力與閱讀能力相比還相去甚遠，學生能讀懂一篇閱讀材料，但是卻很難寫出一句地道的英語句子。

一、“輸入”和“輸出”理論

在二語習得領域，語言學家為了解釋二語習得的過程而提出了各自的理論模式。20世紀70年代，Krashen針對第二外語的習得提出了對外語界影響頗深的“語言監控理論”。該理論由五大假設構成，其中“輸入假說”是這一理論的核心內容。這一假設表明了Krashen對第二語言習得者是如何接受并吸收語言材料這一過程的實質的認識。Krashen認為，輸入是語言習得的第一步，但是對于學習者來說，僅僅只是接觸輸入數據是不夠的，學習者需要的是可以理解的輸入。“輸入假設”理論認為，只有獲得足夠的可理解性語言輸入（comprehensive input）才能習得語言。也就是說，可理解性是指輸入的語言略高于學習者現有的語言水平。用公式表示為“i+1”，其中“i”表示學習者現有的語言水平，“1”表示略高于學習者現有水平的輸入語言。輸入的語言材料既不能太難，也不能太容易，否則學習者就得不到最佳的語言輸入。輸入的語言太難，遠遠超出學習者的現有水平（即i+2），他就會無法理解；輸入的語言太容易，低于或接近學習者現有的語言水平（即i-1或i+0），他就沒有進步的余地。當學習者懂得了包含有i+1的語言時,語言習得才得以發生。

Krashen的“輸入假說”強調了可理解性輸入對語言習得的重要性，但是僅有輸入是遠遠不夠的，理解語言和習得語言并不是等同的。Swain提出了“輸出假說”，她認為，除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平。也就是說，理解語言和產出語言是兩種不同的技能，只有通過促使學習者產出語言，即說和寫，才能使習得的內容得到鞏固和內化。

二、對學生寫作輸出能力培養的具體建議

目前學生的英語輸出能力普遍較弱，教學中教師對輸出能力的認識也存在一定局限。針對大學英語讀寫課的這一現狀，筆者結合自身的教學實踐提出一些培養學生寫作輸出能力的具體建議：

首先，教師應引領學生分析閱讀材料以提高學生的英語寫作詞匯表達能力。地道的英語原文在詞匯使用上充分體現了英語的特點。教師可引領學生分析一些典型的英漢語詞匯表達上的不同點，為學生寫出地道的英語打好基礎。比如：分析英語閱讀材料時會發現，英語（尤其在比較正式的文體中）有明顯的善用名詞的傾向，這有別于漢語善用動詞的傾向。《新視野大學英語》中有這樣一句話：“Genetic engineering is the deliberate altering of genes to create human beings according to certain requirements.”這句話的漢語意思是“基因工程學根據一定的要求刻意改變基因以創造人類”。英語用名詞化結構“deliberate altering”來替代漢語中的動詞結構“刻意改變”，因此中國學生受母語特點的影響會習慣于這樣的譯句：“Genetic engineering deliberately alters genes to create human beings according to certain requirements”。教師可通過漢譯英練習對這一英漢表達上的差異予以強化。總之，教師要引領學生分析閱讀材料，讓學生意識到英漢兩種語言在詞匯表達上的差異，以此排除漢語對英語寫作詞匯表達的負面效應。

其次，英漢語在句法層面上的差異十分明顯，教師應在教材中精選典型的體現英漢句法差異的例子并幫助學生分析英語句法的特點，與漢語形成對照。英漢兩種語言在句法層面上最顯著的差別就在于英語屬形合（hypotactic）語言，而漢浯屬意合（paratactic）語言。形合語言注重時態變化、詞形變化(包括分詞與不定式)，注重運用“邏輯語法連接詞語”（logic-grammatical connectors，包括連詞、介詞、副詞、關系代詞、關系副詞，以及起承上啟下作用的各種短語）來說明句子內部、句子之間，乃至段落之間的邏輯聯系；而意合語言主要靠詞序變化、上下文語境及言外事實邏輯來達到明晰思路的目的。例如：我們漢語說“你來，我就走”，而譯成英語則是“If you come，I'll go.”而雪萊名句“If winter comes，can spring be far behind?”譯成漢語可略去if：“冬天來了，春天還會遠么?”英語重形合，因此常以一個主謂結構為主干，層層搭架，向外擴展成一種空間圖式，即“葡萄型”擴展，而漢語句法的特點被比喻為“竹竿型”，即沒有英語那樣的主干，而是節節短句相連成一體。例如：英語句子“He is optimistic that once parents make a commitment to the program,they will be daily role models for their children,unlike parent whose children are in boarding schools”.這句話的主干是“He is optimistic”，借助連接詞“that、onc、unlike、whose”層層搭建，成為了有主有從的葡萄型結構。而把它譯成漢語，則成為一系列短句：“他樂觀表示：父母一旦投入到這一教學計劃中，就會成為孩子的日常行為榜樣，有別于寄宿學校學生的父母”。在教學中會發現學生的寫作往往是一系列短句的羅列，缺少連接詞作為連接，顯得松散凌亂，這是源于漢英兩種語言句子擴展方式的不同。教師要讓學生意識到這種“形合”與“意合”的差異，并通過漢譯英和造句練習強化學生的英語句法意識。

［1］連淑能.英漢對比研究［M］.北京：高等教育出版社，1993.

［2］鄭樹棠.新視野大學英語讀寫教程［M］.北京：外語教學與研究出版社，2008.