簡述赫爾巴特和杜威教育理論的異同

◆戚 妍

(吉林大學文學院)

簡述赫爾巴特和杜威教育理論的異同

◆戚 妍

(吉林大學文學院)

作為教育學界的兩座豐碑——杜威和赫爾巴特稱得上是繼往開來的人物，前者代表了傳統教育理論學派，而后者開創了現代教育理論學派。要深入了解并研究教育學理論，就必須對兩位教育學家進行學習討論。本文在大量文獻閱讀和研究的基礎上，對赫爾巴特和杜威這兩位教育學家理論中的異同進行探討，并得出結論。

教育理論 學習興趣 教學過程

在教育學史中，赫爾巴特和杜威可以稱得上是兩座里程碑——前者被視為傳統教育理論學派的代表，而后者被視為現代教育理論學派的開拓者。一直以來，學界都無法避開二者的理論而討論教育問題。因此可見赫爾巴特和杜威教育理論的重要性。

一、赫爾巴特與杜威之間的聯系

赫爾巴特，德國著名教育學家、心理學家、哲學家。他于1806年發表了《普通教育學》一書，促進了教育學單獨成為一門學科，是傳統教育理論學派的開拓者和奠基人。杜威，美國著名教育學家、心理學家。他立足于現代社會討論教育問題，是現代教育理論學派的發起者和創始人。從教育思想和理論內容上看，赫爾巴特和杜威的理論聯系十分緊密，具有一定一致性。

1.學習興趣

赫爾巴特認為，教學過程是培養興趣的過程。興趣既是教學的目的，又是教學的手段。一方面，任何教學都要建立在學生現有興趣的基礎之上，通過激發和引導的手段，把教學滲透到學生的興趣和欲望之中，這樣才會取得最大效果。另一方面，教學的直接目的是培養興趣。只有培養了興趣，才會使學生終生受益，也就是赫爾巴特提出的“道德培養”。杜威的教育理論中學習興趣也占很大比重。他認為真正的興趣可以充當學生現有能力和教育目標之間的中介。興趣在教育中能夠起到兩種作用:首先能夠避免將心理過程單純地理解為一種內部的孤立狀態;其次避免將教材理解為與孤立心理狀態相對應的外部狀態。

學習興趣方面，赫爾巴特和杜威的理論體現出了較大的一致性。二者都非常看重激發并保持兒童學習興趣在教育中的重要性，都提倡在確保教學目標的同時把學生的興趣放在首位，都認為在創設教育情境時首先要考慮到兒童興趣。并且，都試圖通過興趣和經驗建立新舊知識間的聯系，構建邏輯結構。

2.教學的德育作用

赫爾巴特在強調傳授書本知識的同時，更加重視對學生進行思想品德教育，也就是教學的德育作用。而杜威也有機地把知識教學和品德教育統一在同一教學活動之中。他更加明確地提出，要按照社會價值的標準來衡量教學活動的價值。從這些我們可以知道，在教學的德育作用方面，二者都同樣注重在教學中對兒童思想品德的了解和培養。

二、赫爾巴特與杜威之間的區別

通常情況下，人們認為赫爾巴特的教育思想可以概括為教師中心論和“老三中心”——教師、課本和課堂;而杜威的教育思想可以概括為學生中心論和“新三中心”——學生、經驗和活動。這種區分方式簡單明了，容易理解。但是卻輕易地把赫爾巴特和杜威的教育理論體系劃分為兩大陣營，沒有從根本上解釋二者的區別。下面，我們從三個方面討論二者之間的區別。

1.教育目的

赫爾巴特認為，教育目的是與其道德目的一致的。他將教育目的分為兩種:可能的目的——興趣;必要的目的——道德(品性)。他的教育目的是按照未來成人設定的，而非直接針對兒童。并總結出自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念作為教育的最高目的。而杜威則認為，“生長”是教育的主要目的。這里的“生長”是機體與外部環境、內在條件與外部條件交互作用的結果，不是毫無限制，任其發展的;是有具體的素質要求，而不是抽象的。由此我們可以知道，赫爾巴特的教育目的更為寬泛，而杜威的教育目的比較專一。

2.教學方法

赫爾巴特把教學過程理解為在教師的引導下，學生的觀念積極活動的過程。在這里，學習和教學過程就是一個統覺過程，就是一個統覺團的形成過程。他把教學活動分為“明了、聯合、系統、方法”四個主要階段，稱之為“四步教學法”。其中，“明了”階段的主要任務是使學生獲得清晰的觀念，為新舊觀念結合做準備。“聯合”階段是通過統覺的作用把觀念綜合起來，使個別的觀念形成一般的統覺團。“系統”階段，教師應充分調動學生的思維與想象，讓學生發現更多的聯合因素，從而形成一個廣泛的系統。“方法”階段，學生應通過實際的練習，把系統化的觀念與知識應用到個別情況中去，以檢驗是否正確理解了所學知識。

杜威則認為教學過程是兒童通過親身實踐、探究而獲取經驗的過程，同時也是兒童思維發展的過程。依據思維發展的階段，杜威把教學劃分為五個階段，稱之為“五步教學法”。分別為，從情境中發現疑難;從疑難中提出問題;提出解決問題的假設;判斷假設是否合理;通過實踐驗證與修改假設。

從上面我們得知，赫爾巴特和杜威都提出了各自不同的教學方法。二者側重點不一。赫爾巴特關注學生的已有知識基礎，他認為，新事物是否被接受，取決于學生的舊有觀念與新事物的相關性以及學生的感受能力;杜威則特別重視教師指導下的兒童學習活動，認為學生能否獲得知識取決于個人的親身生活和實踐。值得注意的是，赫爾巴特與杜威雖然關注的重點不同，但二者并不是對立的關系。

3.師生關系

赫爾巴特在書中曾形象地把人的自然本性比作一艘大船，認為對于學生的學習來說，教師起到舵手的作用。他認為學生心智的成長完全依靠教師對教學形式、階段和方法的刻意追求和定勢指導。也就是說，教師占據主動地位，而學生是被動的。并且，在教育管理方面，赫爾巴特強調教師要對學生實行嚴格的紀律和管理;如有必要可采取強迫作業、威嚇和懲罰等具體措施對兒童進行管理，已達到讓兒童屈服權威的目的。

杜威則認為教師的一切教育教學活動都要服從兒童的興趣和經驗的需要，以兒童作為教學活動的出發點。也就是說，兒童占據主動地位，教師則圍繞兒童組織教育措施。同時，在教育管理方面，杜威認為教師應采取民主化，積極主動、富于創造性的參與工作和學習，教師和學生是平等的、自由的。

以上表明，赫爾巴特著重教師如何引導學生學習，從一定程度上限制學生的主動性;教育管理方面也比較嚴格。而杜威的師生關系中突出了學生的主體地位，讓學生具有更大的主動性和靈活性;教育管理方面也比較寬松。但二者并不是完全對立的，這一點要注意。

三、小結

代表著傳統教育理論的赫爾巴特和代表著現代教育理論的杜威，二者有著緊密的聯系，他們之間的區別也是顯而易見的。如何正確地理解兩種理論，對于我們學習教育學理論非常重要，值得進一步深入研究和探索。

［1］呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集［M］.北京:人民教育出版社，2008.

［2］李其龍，郭官義等譯.赫爾巴特文集［M］.杭州:浙江教育出版社，2002.

［3］閔卓.杜威與赫爾巴特道德教育目的觀的比較及其啟示［J］.教育探索，2009，(5).