任務型語言教學法在英語泛讀教學中的運用

吳華蘭

（1.廣西師范大學外國語學院，廣西桂林541004；2.遵義師范學院外語系，貴州遵義563002）

泛讀是英語專業(yè)基礎階段的一門重要課程,它在幫助學生打好英語語言基礎、增強語感、擴大詞匯量、拓展知識面、培養(yǎng)語言運用能力等方面起著非常重要的作用?！陡叩葘W校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱》中明確指出了泛讀課的作用:“泛讀課的任務在于著重提高學生英語閱讀理解能力,培養(yǎng)學生細微觀察語言、分析歸納、假設判斷、推理論證等邏輯思維能力并訓練學生的閱讀技巧,提高閱讀速度,擴大學生認知詞匯量,增加學生文化背景知識[1]?！比欢?長期以來我國的英語泛讀教學一直采用“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式,課堂以教師講授為主,學生只是被動的接收信息。教師講授的內容多以講解分析生難詞匯、句式結構和語法等語言知識點為主,這極大地破壞了文章的整體性,使學生很難把握文章的主要內容。有些教師對課文的講解嚴格局限于課本,不做相關背景知識的介紹,這樣會使學生“知其然,不知其所以然”,不明白作者的寫作意圖和寫作背景。長此以往,這種單向的教師滿堂灌的教學方法和學生被動接收的學習方法所導致的結果就是學生所學到的語言知識難以轉化為語言技能。這非常不利于學生提取和處理閱讀材料中重要信息能力的培養(yǎng),也不利于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。值得慶幸的是,任務型語言教學法(TaskbasedLanguageTeaching,以下簡稱TBLT)的引進為泛讀課的教學注入了生機。TBLT是20世紀80年代興起的一種以學生為中心,以學生完成各種交際任務或活動為教學目標,旨在培養(yǎng)學生語言綜合運用能力的一種外語教學方法。它注重教會學生在使用目的語完成一系列交際任務的過程中逐漸提高交際語言能力,即“在做中學”(learningbydoing)。TBLT要求實施者盡可能的設計真實的或者接近真實世界的任務,為學生提供交際的機會和動力[2]。TBLT在泛讀教學中的運用能把冗長、較為枯燥的閱讀材料變得生動有趣,能有效地激發(fā)學生的閱讀興趣。學生在完成任務的同時也完成了對文章的理解。本文結合供英語專業(yè)基礎階段使用的泛讀教材《英語泛讀教程》一、二冊與筆者幾年來的泛讀教學實踐,探討了TBLT在泛讀教學中的運用以及在實施過程中應該注意的問題。

一、任務型語言教學法概要

(一)任務型語言教學的產生

TBLT是20世紀80年代興起的語言教學方法,是交際教學思想的一種發(fā)展形態(tài)。20世紀70年代,隨著交際語言教學法的興起,語言教學的研究重心由如何教轉向如何學,促使了語言教學研究者對學習目標和學習過程的關注[3]。為了培養(yǎng)學生使用英語進行交際的能力,一種新型的既有明確的教學目標、又包括實現目標的教學手段的語言教學模式應運而生。這種新型的語言教學模式就是任務型語言教學。TBLT的核心是“以學生為中心”和“以人為本”,它打破了傳統(tǒng)語言教學模式中教師的主導地位,要求教師必須轉變教學觀念,走下講臺,以學生為中心。教師在任務型教學課堂中扮演的不再是主導者,而是任務或活動的組織者、學生學習過程中的助手、語言指導、學生完成任務成果的評估者等。

(二)任務的定義及特點

關于“任務”的定義,各家說法不一,沒有形成一個被廣泛認同的所謂權威的定義。不同的學者從不同的角度出發(fā)對任務進行界定。其中,Long認為“任務主要是指社會生活中的任務,即人們在日常生活、工作、娛樂等活動中所做的各種各樣的事情。比如:給圍欄刷漆,填寫表格,預訂旅店等等[4]?！边@種任務被Nunan稱為“目標性任務”或“真實世界的任務”。Nunan在《Designing Tasks fort he Communicative Classroom》(《交際課堂的任務設計》)一書中把任務界定為:“(任務是)以意義為中心的活動,是學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出和互動之中,在此過程中他們的注意力主要集中在意義上而不是形式上[4]。”他將任務分為“真實世界的任務”和“教學任務”。Willis認為:“任務是學習者為了做成某件事情用目的語進行的有交際目的的活動[5]。”另外,Richards,Platt和Weber從教學的角度將任務定義為人們在學習、理解、體會語言的過程中所展開的活動。盡管這些定義各自的側重點不一樣,但是我們不難發(fā)現其中的共同點:任務有非常明確的目的,任務具有交際性、真實性,任務是學習者用目的語完成某件事情進行的活動,任務完成的結果是評估任務是否成功的標志[4]。

Skehan在《A Cognitive Approach to Language Learning》(《語言學習認知法》)中綜述了Candlin,Nunan和Long等學者對任務的觀點,較為明確客觀地提出了任務的五個主要特點:1)意義是首要的；2)有某個交際問題要解決；3)與真實世界中類似的活動有一定關系；4)完成任務是首要考慮；5)根據任務的結果評估任務的執(zhí)行情況[6]。也就是說,任務關注的是學生如何溝通信息,通過交流互相解決交際問題,而不是強調學生使用何種語言形式；任務是現實生活中可能會發(fā)生的事情；學生學習的重點應放在如何完成任務上。

(三)任務設計的原則

對于TBLT中任務設計的原則,不同的學者給出了不同的觀點。龔亞夫,羅少茜在《任務型語言教學法》一書中綜合了Nunan,Long,Skehan,Ellis等人的觀點,并結合我國英語教學的實際情況,總結出任務型教學法任務設計的七大原則:1)形式與意義結合原則；2)真實性原則；3)循環(huán)性原則；4)任務相依性原則；5)在做中學原則；6)扶助性原則；7)互動性原則[7]。

二、TBLT在英語泛讀教學中的運用

泛讀教學具有信息量大、知識面寬、學習方法靈活、學習技巧多樣、閱讀材料題材多樣化、閱讀速度快等特點。泛讀要求學生對閱讀材料的理解應該是以對文章主要意思的把握為首要任務,同時,學生還應抓住文中的重要細節(jié)及掌握一些必要的語言知識點[8]。因此,在任務泛讀課堂教學中,教師應根據閱讀目標、閱讀材料的難易度以及學生已有的知識水平等因素設計出難易適中、可操作性強、真實或接近真實世界的任務。學生在完成任務的過程中相互交換信息,交流思想,完成任務后就基本上完成了對文章的理解,原本枯燥乏味的泛讀課堂變得輕松愉快。Willis提出了任務型教學模式的三個階段:任務前階段,任務中階段和任務后階段。任務前階段是任務的提出與準備階段,任務中階段是任務的實施階段,任務后階段是任務的驗收和提高階段[5]。在Willis任務型教學模式的基礎上,根據泛讀教學的特點,任務型泛讀教學也可分為三個階段,即閱讀前階段,閱讀中階段和閱讀后階段。不同階段的側重點不同,因此各階段的任務設計也不同。

(一)閱讀前階段

在第一階段,教師可根據課文的內容對文章進行整體的布局。這一階段主要是激發(fā)學生的閱讀興趣,明確閱讀的要求和目的及要達到的結果。首先應自然導入新課,對文章做必要的背景知識介紹,幫助學生熟悉材料。教師可以從文章的標題著手設計一些與標題相關的問題來引起學生對文章主題的關注,調動學生的學習積極性。但這時的問題應是簡單有趣,讓學生樂于參與其中。比如在講授《英語泛讀教程》第一冊[9]第2課“Fool’s Paradise”時,教師可以向學生提出下列問題:(1)Doyou believethe existenceofparadise?(2)Wha tispara diselike?(3)Would people live happily in paradise?學生以小組為單位就這些問題展開討論,由此引發(fā)學生對paradise的關注,這一過程可以很好的培養(yǎng)學生的交際能力和創(chuàng)新能力。在學生發(fā)表了他們的看法后,教師可以再問一些問題:Thetitleis“Fool’s Paradise”,andthen whatcan youpre dictfromthe title?Whois the fool?What ish is/herpara diselike?當學生的閱讀興趣被激發(fā)起來后,第二部分的問題可以引導學生直接而又自然地進入文章內容。在閱讀前階段,除了對文章標題提出問題外,教師還可以就文章主題提前布置一些任務,比如讓學生搜集相關資料。如第二冊[10]第10課“AncientOlympic Games”,這一課的教學目標是讓學生了解古代奧運會。筆者認為,通過這一課的學習,學生應該對奧運會有一個全面的了解。為此,教師可以提前安排學生通過各種途徑查找奧運會的相關知識,如古代奧運會的產生以及發(fā)展,現代奧運會運動項目的設置、口號以及北京奧運會等等。教師可以提前準備一些奧運會知識競賽題,并給每個題都設定相應的分值,然后把全班分成幾個小組進行問題搶答,最后按照得分的高低給予不同的獎勵。同樣,在第二冊第7課“NumbersandOmens”,這是比較能激起學生興趣的一個話題,教師可以讓學生搜集中西方國家對數字的不同理解以及形成這種不同的原因,以此引導他們對中西方文化的關注,培養(yǎng)他們的跨文化意識。還可以采用類似的方法處理第一冊第8課“TheAll-AmericanSlurp”,如有可能,可以讓學生們準備一些道具,親自體驗中西飲食文化及餐桌禮儀的差異。總之,這一階段的任務設計應該以激發(fā)學生的閱讀興趣為主,教師應根據課文內容靈活設計多種任務,做到“因材施教”,以學生的情況和課文的內容而定,不能千篇一律。

(二)閱讀中階段

閱讀階段是任務型泛讀教學的核心階段,學生在這一階段應完成對課文的學習,把握文章的主要意思以及一些重要的事實和細節(jié)。教師在設計任務時應考慮到培養(yǎng)學生熟練應用閱讀策略和技巧的能力,培養(yǎng)學生對文章的概括歸納能力,培養(yǎng)學生理解和鑒賞的能力等。課堂活動包括略讀、查讀、跳讀、查找主題句和段落大意、分析課文結構、根據上下文猜詞、表演、辯論等等。雖然此階段的主要任務在于對文章內容的把握,但是教師也不應過分拘泥于原文,應該適當的就課文主題做一些延伸,給學生足夠的想象空間和發(fā)揮余地,這有利于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

對于一些有特定組織結構的描寫文或記敘文,教師可以很好地利用其結構特點設計一些任務。例如,第一冊第10課“London”一文主要介紹國際大都市倫敦的一些概況,如人口、氣候、標志性建筑、發(fā)展史,博物館、美術館等。就文章的組織結構而言,總體來說是空間順序,但在簡述倫敦的發(fā)展和倫敦市長產生的段落中穿插了時間順序。文章中出現了很多地名和時間或表示時間的信號詞,這使得學生對全文的把握變得困難,容易混淆。這時,如果教師讓學生事先準備一張倫敦市的地圖(可以到專門的網站下載,也可以到書店購買),問題就變得簡單多了。首先,學生應對全文通讀一遍,把握全文,熟悉文章的組織結構。然后,學生在讀第二遍的時候可以把文章中出現的地方一一標注在地圖上,這些零零散散的地名馬上變得一目了然。這個活動不僅能培養(yǎng)學生的動手能力,而且會加深學生的記憶。接下來,學生對文章中的地名較為熟悉后,教師可以提出一個問題:Whichplacewouldyou mostliketovisit?Giveyourreasons.在完成對文章的理解后,教師可以布置一些延伸性的閱讀后任務,從倫敦市擴展到對整個英國的了解。再比如,第一冊第13課“MiracleonChristmasDay”,故事是按照時間順序展開的,描述了小女孩Brittany被父母發(fā)現躺在雪地里到最后被救活的過程[8]。學生的任務是以此為線索找出小女孩在被營救的過程中每一個階段的狀況以及參與營救的人員和他們所采取的措施。

對文中的一些較重要的事實或特定細節(jié),教師可以提出一些理解性的問題讓學生思考。如第二冊第一課“The Shadowl and of Dreams”第一段中有這樣一句話“…,Ialwaysencourag esuchpeople,but Ialsoexplain thatthere’sabigdiffer encebetwee n‘beingawri ter’andwriting[10].”這是一句比較重要的句子,體現了作者對寫作的認識。因此,教師可以在學生開始閱讀前提出下列問題:Whatdo“be ingawriter”andwritin gmeanre spectively?And what’sth edifferencebetw eenthetwo?第一冊第6課“TheCalloftheWild”第12段“Buckwasb eaten(heknewthat)buthewasnotbroken.[9]”教師可以提出以下問題:Whatdoe stheword“broken”meanin thissentence?Andwhatdoe sthissenten ceindicate?

當面對邏輯推理性質的文章,教師可以設計一些培養(yǎng)學生邏輯思維能力的問題或者活動。像第一冊第8課“TwoBoxesofGold”教師可以對學生以下問題:(1)WhywasHerbe rtsurprisedw henhegoton thedeckw ithBaxter?Whatd idhesee?Whatdoesit indicate?(2))Whatdid Herbertdreamofonthetrainto Marseilles?(3)WhydidLevisonl ookrather angry whiledrin kingwithH erbert?(4)Whydidthesoldiers appeara ttherailw aystation?(5)Whichofthetwomen wasmoresus picious,MajorBaxterorL evison?Give yourreasons.而第二冊第13課“GivingHitlerHell”主要講述戰(zhàn)后對希特勒下落的追蹤,教師可以讓學生根據文中的線索親自參與偵探。閱讀階段的任務是最重要的和核心的,一般來說這一階段的任務或活動也是較多的。教師在閱讀階段設計任務或活動時應注意任務的連貫性,任務與任務之間是相互關聯而非獨立的,且有自然的過渡,所有的任務都是圍繞課文或課文主題設計的。此外,在此階段教師還應適時注意自身角色的轉換,或是組織者,或是助手,或是任務的參與者等等。

(三)閱讀后階段

這一階段,任務的設計應注重學生閱讀理解的拓展和發(fā)揮。教師應引導學生將自己所理解的知識用自己的語言表達出來,教師這時的角色是學生的語言顧問,幫助學生解決在表達過程中遇到的困難。這個環(huán)節(jié)任務的設計還應延伸到課堂之外,鼓勵學生將課本中所學到的知識靈活運用到實際生活中,培養(yǎng)學生的鑒賞能力和創(chuàng)新能力。教師可以組織學生就一些話題展開辯論(如第二冊第3課“Recycling”,第一冊第14課“TheConfidence Game”)或者演講賽(如第二冊第5課“AMother’s Place”和第6課“FathersandSons:theBonding Process”)。老師還可以針對一些話題布置一些書面任務,這樣也可以鍛煉學生的寫作能力。在條件允許的情況下,老師可以讓學生在課余時間把一些文章的內容表演出來,這樣學生對課文的理解會更加深刻。如第一冊第2課“Fool’sParadise”是一篇極具教育意義的文章,通過主人公的經歷告訴大家在生活中我們應該勇敢承擔責任而不是選擇逃避。為了讓學生深刻體會其中的哲理,教師可以讓學生把故事情節(jié)以話劇的形式展現出來,讓他們深切體會到身處“天堂”的滋味,認識到生活的美好。

三、任務型泛讀教學中應注意的問題

在任務型泛讀教學的實施過程中,教師在設計泛讀任務或活動時應該根據學生反饋的信息及時調整教學模式。筆者粗略的總結出以下幾點在泛讀任務設計中應該注意的問題。

(1)任務要具有可操作性,由易到難、難易結合。任務太簡單會讓學生沒有成就感,很快失去興趣；任務太難容易讓學生產生挫敗感,從而打擊學生的學習積極性。教師還應考慮任務的量化,太多完不成,太少達不到鍛煉學生的目的。

(2)任務的形式應該多樣化,一味的提問或者討論會讓學生變得被動,沒有主動參與的機會。教師應根據閱讀材料采用多種形式相結合,讓學生既能理解課文又能很好地表達自己。

(3)任務的設計應具有系統(tǒng)性、連貫性、創(chuàng)新性和延伸性。

(4)任務或活動應有助于學生英語知識的學習,語言技能的掌握和應用能力的提高。

(5)任務需有一個結果,教師在學生完成任務后應對任務的結果進行評價。

四、結語

泛讀在培養(yǎng)學生獨立閱讀和綜合理解能力,提高學生閱讀速度,擴大知識面,鞏固所學知識并吸收新的語言知識,豐富學生語感等方面起著不可替代的作用。針對泛讀材料篇幅較長、題材多樣化、閱讀速度快、生單詞較多等特點,在泛讀教學中采用任務型教學模式可以有效的提高泛讀教學的質量。任務型泛讀教學以學生為中心,教師與學生合作完成各種任務。它的實施給學生新鮮的感覺,把原本枯燥乏味的閱讀課堂變得生動活潑,不但活躍了課堂氣氛,還有助于培養(yǎng)學生的語言綜合運用能力,充分體現了以人為本的教育理念。同時,任務型泛讀教學對實施者提出了更高的要求,教師應不斷的提高自己。一堂成功的任務型泛讀課要求教師把握好任務類型的設置,任務量的大小,難易程度,以及任務成果評估等各環(huán)節(jié)。需要廣大教育工作者和教師不斷的總結經驗,不斷探索,為我國的英語教學發(fā)展出一份力。

[1] 周紅.論英語泛讀教學的發(fā)展趨勢[J].外語界,2007,(6):65-71.

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[9] 劉乃銀.英語泛讀教程1[M].北京:高等教育出版社,2005.

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