網絡環境下影響大學生英語寫作教學因素的調查與分析

張春

（貴州大學外國語學院,貴州貴陽550025）

1 調查背景

英語寫作能力是學習者對目的語實際運用能力的綜合體現,也是多年來英語教學的難點。由于大學英語課程課時少,教師工作量大,學生水平參差不齊等原因,使大學英語寫作教學效率低下,導致學生在書面表達方面的能力遠低于他們的閱讀理解能力,形成了語言輸入遠大于輸出,學而不能致用的現狀。近年來,由于計算機網絡技術對大學英語教學的深刻介入,越來越多的學者把目光投向了這一新的研究領域,希望借助新的技術力量突破二語寫作教學的瓶頸,推動寫作教學走向新的臺階。

傳統大學英語教學模式下的寫作教學內容少,無系統性[1],而多媒體網絡教學手段具有學生參與積極,個性化和信息量大等特點,利用多媒體網絡技術,可以對英語寫作課堂進行拓展,促進學生的反思性學習,改變學生的寫作心理,從而改善大學生英語寫作教學。郭曉英對博客環境下寫作能力的培養模式進行了設計與教學實踐探索,研究發現該實驗設計的大學英語寫作教學模式有助于大學生英語寫作能力的培養和水平的提高。王懿等基于網絡的交互式自主寫作教學模式對大學生英語寫作水平和動機的影響的研究也進一步證明,網絡寫作模式對提高大學生的英語寫作水平有積極的促進作用,同時,在這種寫作模式下,學生的英語寫作動機明顯增強。

由于西南地區高校非英語專業學生語言水平普遍偏低,各校的軟硬件設施水平也有差異,故本調查在通過為期一年的網絡寫作模式日常實踐教學后,以問卷調查的方式了解了以貴州大學為代表的非英語專業學生英語網絡寫作的具體情況,并試圖回答以下兩個問題：

(1)網絡環境下的寫作模式在我校是否能收到預期的優于傳統寫作模式的教學效果？

(2)如果答案是否定的話,哪些因素可能影響網絡寫作教學模式各種優勢的有效發揮？

2 調查方法

本調查涉及筆者所在學校八個自然班的學生,其中2008級三個班為試驗班,共90人,另有2008級兩個對照班,共68人,2009級兩個對照班,共72人。試驗班由筆者自己負責為期一年的網上寫作嘗試性教學,教學過程以新視野大學英語學習平臺為基礎,以過程寫作模式為導向,利用網絡資源和交流工具,指導學生在網上完成寫作任務。2008級對照班的寫作教學過程不涉及任何網絡教學過程,提交紙質作文。2009級對照班按教學慣例不實施寫作教學,對照的目的是了解沒有大學英語寫作經歷的學生對網上寫作的態度和期待。

實踐班教學模式如下：

(1)寫前準備：通過精讀課講解要在寫作中練習的寫作方法；確定主題后教師將與主題有關的各種中英文材料上傳至授課講義中,同時要求學生根據自己的想法通過網絡收集更多材料,形成觀點,提取語言素材。

(2)寫作過程：學生通過準備過程中的信息輸入形成觀點,并借助網絡詞典,搜索工具,交流工具等尋求各種幫助,在線討論等,完成初稿。

(3)成果評價：學生通過郵件,在線作業提交或直接發送到班級討論版等方式提交初稿；教師選擇性批改部分作文,其余部分通過分組的方式組織學生互評。

(4)修改重寫：對作文達不到基本要求的學生要求重寫,再次提交。

(5)亮點展示：將優秀作文,或學生文中部分含有思想或表達亮點的語句在班級討論板上展示,供全部學生共同欣賞。

以上教學過程在筆者負責的三個試驗班中持續一年,以問卷調查的方式了解了教學效果。調查內容涉及網絡環境寫作的全過程(包括寫前準備,寫作過程,成果評價)和可能影響網上寫作任務順利完成的多種因素(包括學生的語言能力,心理因素,學生的主觀技術條件及學校的客觀技術條件等)以及對網上寫作的總體期待。問卷對以上內容進行詳細描述,每個描述給A.同意,B.不同意,C.不清楚三個選項,學生根據自己對所描述內容的實際認同情況選擇一項,調查的最終數據以百分比的直觀數據形式呈現。由于分析過程發現選項C的數據幾乎沒有代表意義,故在以下結果數據表達中只顯示A和B的數據內容,EG表示試驗組,CG1表示08對照組,CG2表示09對照組。

3 調查結果及分析

3.1 寫前準備

由于大學英語課時有限,寫作教學的寫前準備活動幾乎很少能在課堂上開展,只能在精讀課教學中適當穿插與寫作方法有關的少量內容,而與寫作主題有關的語言輸入無法實現,學生往往不知道寫什么。如果利用龐大的網絡資源增加輸入量,“當學生有了一定的語言輸入,積累了足夠的寫作素材,并對寫作主題有了切身的感受后,‘寫什么’的問題迎刃而解”。試驗組在寫前準備階段主要經歷以下教學流程。

第一,寫作法解析。每次寫作都以訓練與精讀課文相關的寫作方法和構架模式為目的,故在講解精讀課文時,教師以本單元所學習的文章的文體為出發點,著重分析該寫作方法或模式。

第二,布置任務。教師將寫作主題,寫作方法等要求以文本的形式發布到學生的作業中。另外,將例文和與本次寫作主題相關的中英文材料,如新聞報道,網絡評論,文學片段等,以文本的形式上傳到學習網站的講義中,供學生寫作前閱讀,豐富語言表達,挖掘思想內容。并要求學生可能的話,自己上網進一步了解與寫作主題有關的信息。

調查結果顯示,三組均有近90%(EG:86.7%,CG1:89.1%,CG2:86.7%)的學生贊同“寫作前上網查閱與作文題目有關的中英文材料,閱讀老師發布的例文等,可以豐富寫作內容和語言表達,對寫好作文很有幫助。”70%左右(EG:69.4%,CG1:76.4%,CG2:66.7%)的學生表示“寫作前與同學在網上通過QQ或班級討論版討論與主題有關的話題對寫作很有幫助。”但是,問卷的另一信息顯示,盡管絕大部分學生認可寫作前利用各種網絡資源增加語言輸入的積極意義,但三組均有60%以上(EG:61.2%,CG1:61.8,CG2:63.3%)的學生承認“寫作前會上網查閱與作文題目有關的中英文材料,以豐富寫作內容和語言表達,但因為看不懂英文材料的內容,收效甚微。”輸入雖然有了,但卻只有少部分學生受益,大部分學生在寫作的第一步就因為語言能力不足遇到了障礙。

3.2 寫作過程

在線寫作的基本構想是,學生可以利用網絡的各種交流工具,在線資源等輔助完成寫作任務,提高學生語言表達的規范化、多樣化等意識,減少母語負遷移影響,降低寫作難度,提高成品質量,激發寫作興趣。試驗組的寫作過程也被要求在網上完成。調查中,不管是經過一年網上寫作練習的試驗組,還是傳統寫作的對照組1,甚至沒有進行過寫作練習的對照組2,都有近90%(86.7%,89.1%,86.7%)的學生一致認可“寫作過程中,如果遇到困難,可以與同學交流,或通過網絡搜索工具,在線詞典等尋求幫助,提高寫作效率和質量。”現實操作并不樂觀,試驗組有75.5%,對照組1有87.3%,對照組2相對較少,但也有53.3%的學生表示“寫作過程中,因為語言表達能力和理解能力不足,不能完全理解網上提供的英文材料,所以寫作過程有些吃力。”還有相當一部分學生(EG:54.1%,CG1:49,1%,CG2:46.7%)表示“習慣了傳統的寫作過程,在網上寫作對著電腦就發懵,而且覺得過程繁瑣,所以不喜歡在網上完成寫作任務,并且(可能會)越來越不喜歡寫作了。”

3.3 成果評價

網上寫作的優勢在于,第一,計算機的自動糾錯功能可以糾正學生作文中如拼寫,基本語法,標點,格式等錯誤,減少教師的批改負擔；第二,利用網絡的交流工具實現師生、生生動態交流,同伴互評,小組評改等,實現“鏡像學習”[2],激發學生的寫作熱情,增強寫作的責任感。調查中試驗組的在線寫作練習通過兩種方式提交,第一,直接在作業中提交,只有老師能看到；第二,通過班級討論版提交,全班同學都可以看到,便于同學互評,互鑒。教師的評改也在討論版中直接回復。另外,教師將優秀作文發布到班級討論版中,供全體試驗組學生參閱。調查結果顯示,三組分別有65.3%,63.6%,80%的學生表示“喜歡直接在班級討論版上遞交作文,這樣可以和其他同學交流,取長補短。老師對作文的修改和評價大家都可以看到,共同進步。”三組各有88.8%。80.0%,86.7%的學生認為“在論壇上交流優秀作文很有意義,可以取長補短,促進寫作。”以上結果表明,三組中的絕大部分學生肯定了網絡互評,交流的積極意義。但與此相矛盾的是,積極肯定網絡互評和交流的同時,試驗組有63.3%,對照組1有60.0%,控制組有36.7%的學生表示“同學互評作文很有幫助,但因為語言能力有限,不能有效的進行評價,能學到的東西也很少。”三組分別有66.3%,61.8%,80.0%的學生認為“比較喜歡傳統的老師批改紙質作文的方法,簡單有效且沒有心理壓力。”以上兩組數據中,前一組數據顯示試驗組和對照組1經過一年的寫作訓練后,大多數學生感覺語言能力不足,無法有效的完成網上互評。與此相對應,幾乎相同比例的這兩組學生支持傳統的評改方法。但未進行大學英語寫作練習的對照組2則顯示了矛盾的心理,雖然大部分學生表示語言能力不是阻礙網絡互評的因素,但同時又積極肯定傳統的評改方法,人數比例達80.0%,遠高于試驗組和對照組1。也許,對09級對照組而言,心理壓力是重要的阻礙因素之一。

3.4 技術因素及綜合態度

要實現網上英語寫作,學校的軟硬件設施以及學生的計算機網絡知識是兩個必備的條件。據調查,三組分別有51.0%,54.5%,73.3%的學生表示“學校現有的技術條件無法很好的滿足網上寫作的需要,有時只能到網吧完成寫作任務,可是費用太高,所以不愿意在網上寫作。”42.9%,45.5%,53.7%的學生認為自己的“計算機網絡基本知識有限,在網上寫作花很長時間,感覺很吃力,所以不愿意在網上完成寫作任務。”關于學校的軟硬件設施問題,目前學校已安裝了可供學生免費使用的網絡自主學習實驗室,但由于部分學生利用免費實驗室進行語言自主學習以外的其他娛樂活動,所以除了新視野大學英語學習平臺之外的其他網站被關閉；另外,由于現有的網絡學習實驗室同時要滿足教學的需要,只有少部分實驗室可以隨時開放,故能容納的學生數相對有限。同時由于本校有相當一部分學生來自農村,對計算機的使用還不熟悉,故感覺在網上寫作很吃力。試驗組和對照組1經過一年的大學學習,尚有百分之四十幾的學生承認這一困難,而剛進校不久的對照組2比例則更高,一半多的學生表示力不從心。

調查的最后一項信息涉及學生對網上寫作的興趣和結果預期。三組中,不管是試驗組還是對照組,對網上寫作所表示的興趣驚人的相似：試驗組僅有6.1%的學生表示對新的寫作模式懷有很大興趣,對照組1稍多,也僅有10.9%,而對照組2雖然沒有經過任何寫作訓練,也只有6.7%的學生表示了熱情。絕大多數的學生都表示興趣一般(EG:76.5,CG1:74.5%,CG2:80.0%)。與此相對應,當問及“通過在網上完成寫作任務,覺得自己的英語寫作(可能)的變化”時,試驗組僅有8.2%的學生表示進步很大,對照組1依然稍高,為21.8%。原因可能是,與傳統寫作相對照,網上寫作模式的優勢更明顯。也許正是由于缺乏這種對照,對照組2的期望值相對對照組1則大為下降,僅為13.3%。認為本模式下英語寫作能力僅“略有進步”的,三組均占絕大多數,但認可度呈上升趨勢,分別為：55.1%,63.6%,73.3%。雖然這組數據從某種程度上肯定了該模式的積極作用,但與郭曉英的結果相比,結果令我們大為失望。郭曉英的調查表明,83.8%的學生認為博客寫作教學模式的效果“好”,44.5%的學生表示這種模式對寫作能力的提高有“很大”作用。

4 討論

網絡環境下的大學英語寫作便于學生在寫作前充分利用網絡資源,增加與主題有關的素材和語言的輸入,對豐富語言和思想內容有很大的積極作用；寫作過程中,學生可以借助各種網絡手段,如交流工具,在線詞典等,協助寫作過程順利完成；在成果評價階段,可以通過網絡交流實現教師在線評閱,學生互評,好文共享,快捷重寫等,以上這些優勢均受到學生充分的認可。但調查表明,這些優勢并沒有在實際操作中收到理想的效果,也未得到對照組的積極支持。原因可能是多方面的,比如試驗模式設計不完善,操作過程中監督的有效性不足等。除了這些技術性因素外,調查中所涉及的語言因素和主客觀技術因素,心理因素等也許更值得重視。根據調查結果,語言障礙是阻礙我校非英語專業學生網上完成寫作任務的主要因素,這一障礙使得網絡寫作各階段的語言材料輸入,信息整合輸出,成文互評等無法有效開展,使得網絡寫作的真正意義無法得以實現。另一個重要的影響因素是技術因素。如調查所示,我校現有軟硬件資源無法滿足寫作過程完全在網上進行的需要。另外,部分學生覺得自己的計算機網絡知識不足以完成網絡寫作任務。感覺在網上寫作很花時間,不愿意在網上寫作。最后,語言障礙和技術條件限制所導致的心理抵制情緒,以及網絡互評和在班級討論版上提交自己的作文等所帶來的心理壓力也是網絡寫作不可忽視的阻礙因素之一。

以上調查結果表明,網絡寫作模式不具有可復制性。同一種技術手段在不同的教學環境中的實用性是需要商榷的。而這又體現了教無定法,因材施教的教育理念之樹常青。但是,這些障礙并不意味著網上英語寫作無法在我校以及與我校有同樣校情的教學環境中實現。如果合理整合現有資源,設計與學習者需要和實際相適應的教學模式,則可以充分發揮網上寫作的各種優勢。針對以上各種現實,可以考慮設計一種階梯式網上寫作模式,讓學生能夠循序漸進,逐步克服各種障礙,充分利用網絡資源實現英語寫作能力的有效提高。

[1] 樓荷英,陳明陽,王吉民,等.運用網上輔導和師生論壇的寫作教學研究[J].外語界,2008,(4)：41-47.

[2] 楊永林,羅立勝,張文霞.一種基于數字化教學理念的寫作訓練系統[J].外語電化教學,2004,(4)：4-10.