國內外二語詞匯損耗研究述評＊

李旭奎 任慧欽

(中國海洋大學外國語學院,山東 青島 266100)

一、引言

語言損耗(language attrition)指的是第二語言或外語學習者在接受語言教學之后由于經過若干時間不使用而產生的第二語言或外語技能和知識喪失或退化的現象。[1]繼1980年美國賓夕法尼亞大學召開“語言技能損耗會議”后,[2]語言損耗就成為一個新興的、獨立的研究領域。在隨后的三十年多間,語言損耗研究發展迅速,受到越來越多的關注。許多學者從各種角度(包括語言損耗的性質、語言損耗的速度和影響語言損耗的各種因素等)探討語言損耗。損耗可涉及語言的不同層面(如音位、詞匯、形態-句法等)與語言的不同技能(如聽力、口語、閱讀等)。在語言的不同層面、不同技能的損耗中,詞匯損耗被認為是語言損耗的研究重點,是語言損耗其他部分的研究基礎,[3]因此國內外對詞匯損耗的研究相對較多。三十多年來,國內外研究者對不同年齡階段的被試如兒童、中學生、大學生或成年人的二語詞匯損耗進行了大量實證研究,受損耗的二語包括英語、[4][5][6][7][8]愛 爾 蘭 語、[2]法 語、[9][10]西 班 牙語、[11][12]葡萄牙語、[13]德語、[14]日語、[15][16][17][18]印地-烏爾都語等。

詞匯是語言的信息載體。英國語法學家曾經說過：“沒有語法,人們可以表達的事物寥寥無幾；而沒有詞匯,人們則無法表達任何東西。”[19](P11)可見詞匯在語言學習中有著舉足輕重的地位。國內外許多研究者對詞匯習得進行了大量研究,[20][21][22][23][24]但是有習得就必然有損耗,研究詞匯習得不能忽視詞匯的損耗。習得與損耗是詞匯學習的兩個方面,忽視任何一個方面都不可能了解詞匯學習的全貌。但是,二語損耗是很復雜的現象,涉及不同年齡的受損者(如兒童、中學生、大學生、成年人與老年人,而不同年齡階段的受損者在語言水平、認知水平、情感、生理等方面是不一樣的)、不同的受損語言 (the attriting language)與不同的替代語言(the rep lacing language)(受損語言與替代語言之間的差異會造成不同的損耗結果)、不同的社會環境等,這些因素造成二語損耗研究結果的多樣性。本文旨在對國內外眾多的二語詞匯損耗實證研究進行整理歸類和總結,發現其中的共性或規律,加深對詞匯的認知與加工過程的認識,為國內的英語詞匯教學提供有價值的建議與啟示,以便在英語詞匯教與學的過程中采取適當措施,防止、減少或延緩磨蝕。

二、國內外二語詞匯損耗研究

三十多年來,國外研究者就詞匯損耗問題進行了大量的實證研究；國內對語言損耗的關注較晚,詞匯損耗的研究較少,目前國內關于詞匯損耗的實證研究只有寥寥幾篇論文。對國內外眾多的二語詞匯損耗實證研究進行梳理分析后可發現,總的來說,國內外關于二語詞匯損耗的實證研究大體可分為兩個方面：一是對詞匯損耗本身的研究,即詞匯是否受到損耗,二是對詞匯損耗的影響因素研究。

(一)詞匯損耗本身的研究

由于詞匯在語言學習中的重要地位,眾多研究者對詞匯損耗本身進行了研究。盡管如此,詞匯損耗的研究結果卻并不統一。[5][11][13][25][26][27][28][29]有的研究發現在停止使用二語后,被試的二語詞匯會受到損耗,[11][13][25][29]這些研究涉及不同年齡段的被試(如兒童、中學生、大學生或成年人)；而有的研究則發現被試的詞匯并未受到損耗。[9][10][30][31]有的研究發現詞匯在語言的各層次(如語音、詞匯、形態-句法等)中最易受到損耗,[6][7][25][26][27][28][32]而有的研究則發現語法結構比詞匯更易損耗。[10][14][33]

Nation把詞匯分為接受性詞匯和產出性詞匯,[34]前者是指學習者在閱讀或聽力語篇中可以理解的詞匯,而后者則指學習者在寫作中或口語中能夠表達出來的詞匯。Cohen研究了兩名兒童(分別為10歲和14歲)的二語葡萄牙語的詞匯損耗情況。[13]這兩名兒童在停止使用葡萄牙語后的第一、第三和第九個月分別接受復述故事的測試,結果發現他們的產出性詞匯在停止使用葡萄牙語9個月后損耗明顯。Olshtain[25]研究了希伯來語環境中5-14歲兒童的二語英語詞匯的損耗情況,結果也證實了被試的產出性詞匯損耗更加明顯。二語損耗的其他研究基本上達成如下共識,[6][7][9][11][13][17][35][36]即產出性技能比接受性技能更易受到損耗,產出性詞匯比接受性詞匯也更易受到損耗。

(二)詞匯損耗的影響因素研究

對國內外關于詞匯損耗的實證研究進行整理分析可以發現,詞匯損耗的影響因素很多,但是大體可以分為三個方面,即外部因素(如受損時間、語言習得方式等)、學習者內部因素(如學習者的年齡、學習態度與學習動機、損耗前外語水平等)以及與詞匯有關的因素(如詞匯的使用頻率、詞性、同源性以及具體性等)。

1、外部因素

受損時間是影響外語損耗程度的決定性因素。[37]國內外研究涉及的受損時間跨度多為3個月、6個月、[32]9個月、[13]1至4年,25至35年與50年。[7][8][14][25][15][11][38]在不同的時間跨度內,詞匯受到的損耗程度也不盡相同。如在受損時間為3個月時,有的研究發現損耗程度高達34％。[39]Messelink et al則發現,[40]在停止使用外語的第一年,被試的詞匯沒有任何損耗,而在第二年,大約有15％的詞匯遭到損耗。

2、學習者內部因素

Hansen[41]對兩名學齡前美國兒童的二語印地-烏爾都語的損耗進行了縱深研究,并與他們的母親的二語損耗進行對比。結果發現,兩名兒童在印度與巴基斯坦居住的三段時間中,均被認為是印地-烏爾都語的本族語者,也就是說,他們二語的流利程度與本族語者幾乎沒有差異,而他們的母親的二語卻要差得多。但是,每次回到美國幾個月后,這兩名兒童的二語(包括詞匯)幾乎完全被損耗掉,而他們的母親的二語卻未遭到損耗。而且,在離開印度和巴基斯坦20多年后,對于自己兒時的印地-烏爾都語的對話錄音,他們已經連一個詞也聽不出來了,而他們的母親卻能聽懂很多。這一研究指出了成年人與兒童在外語損耗(包括詞匯損耗)上的不同,即兒童的二語詞匯損耗比成年人厲害。此外,許多研究者[13][25][42][43][44]在實證研究的基礎上得出一個共同的結論：對兒童來說,年幼學習者比年長學習者的二語更容易發生損耗；或者說,兒童的年齡越小,語言損耗的速度越快。Olshtain[25][42]在1986年和1989年對5-8歲和8-14歲的兒童進行了實證研究,結果發現雖然他們不使用二語的時間相同,但是5-8歲的兒童詞匯損耗更快一些。當然也有例外,如Kuhberg對分別為7歲和九歲的土耳其兒童的二語德語的損耗進行了研究,[14]結果發現年長的兒童而與損耗較快,但是得出這樣結果的研究非常少。

國內外研究發現,損耗前二語水平是影響二語損耗速度的關鍵性因素。[37]損耗前的二語水平與損耗的量或速度成反比,即損耗前的二語水平越高,損耗得越慢或越少。[32][45][46][47][48]所以,一般說來,水平高的二語學習者詞匯損耗程度低于水平低的二語學習者。損耗前的二語水平還可影響語言各層次(如語音、詞匯、形態-句法等)的損耗程度或受損順序。研究發現,對低水平的二語學習者來說,其語法結構比詞匯更易遭受損耗,而對高水平的二語學習者來說,詞匯比語法結構更易受到損耗。[10][33]

3、與詞匯有關的因素

與詞匯有關的影響詞匯損耗的因素包括詞匯的語言學特征、詞匯的使用頻率、詞性、同源性以及具體性等。在詞匯的語言學特征中,研究發現：形近、音近的詞更易損耗；長單詞比短單詞更容易受到損耗；在篇章覆蓋率和選詞指數方面,低篇章覆蓋率和低選詞指數的單詞更易損耗。[49]

Weltens調查荷蘭中學生停止學習法語后的詞匯損耗時,將單詞按照頻率和核心詞匯分為四類,[10]結果發現低頻詞匯發生了明顯的損耗。Verkaik＆van de Wijst對兩組接受四年法語培訓的學生分別在結束培訓后和結束培訓兩年后的詞匯損耗進行了研究。[30]發現低頻非核心詞匯不僅是損耗最顯著的,也是錯誤率最高的。Ecke的研究證實了低頻詞在提取速度和量上與高頻詞有明顯差異。[50]這說明詞匯的使用頻率影響詞匯的損耗,不同頻率的詞匯損耗程度也不相同。[4]在詞性對詞匯損耗的影響方面,Cohen發現二語中的名詞容易損耗,[12]尤其是當學習者需要一次記住大量單詞時；Ross認為動詞比名詞更不易損耗。[51]此外,國外的研究還發現,與學習者母語同源的二語單詞、具體性較高的單詞不易受到損耗。[4][52][53]

三、詞匯損耗研究的主要意義和啟示

從上面的整理分析中可以發現,國內外大多數的二語損耗研究都表明在語言的各層面中,詞匯比較容易損耗,而且多種因素會影響詞匯的損耗。詞匯是語言不可缺少的有機組成部分,在語言學習中有著舉足輕重的地位。因此,我國在各個階段的英語教學大綱中都對學生的詞匯量做了要求。《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《英語課程標準》)規定高中畢業生應學會使用3000個單詞和400-500個習慣用語或固定搭配；[54]2004年頒布的《大學英語教學大綱(試行)》規定四級掌握的詞匯量應達到4500個單詞和700個詞組,[55]六級掌握的詞匯量應達到5500個單詞和1200個詞組；而根據《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000年),[56]英語專業的學生在四級時應認知詞匯5500-6500個,八級時應認知詞匯10000-12000個。高中學生學習任務繁重,既要學習英語,又要學習其他科目,還面臨高考升學的壓力；大學非英語專業的學生除了要學習英語外,還要學習深奧的專業課；英語專業的學生雖然不像高中學生和其他專業的大學生那樣需要學習不同的科目,但是詞匯量的要求增加了。在這種情況下,學生初學時能把單詞記住已實屬不易,但是這樣記住的單詞很容易被損耗掉,因此,教師應該充分考慮所教單詞的各種特征,在教學中采取適當措施,如對形近、音近的單詞采取對比講授；對較長、容易損耗的單詞,采取增加使用頻率或拼寫比賽的形式加強學生的記憶等。在所學單詞經過一定的間隔后,在適當的時間,即學生的單詞將要遺忘(受損)時,及時以測驗、聽寫等形式帶領學生復習。同時,教師還要充分考慮情感因素對單詞記憶與損耗的影響,在講授英語單詞時采取多種方式提高學生的學習興趣,增強對單詞的記憶,減少、減緩單詞損耗,如根據教材內容讓學生編排戲劇、或讓學生制作幻燈片等。

根據我國《教育部關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》,全國城市和縣城小學于2001年秋季始逐步開設英語課程；鄉鎮所在地小學于2002年秋季逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級,但是許多大中城市的小學從一年級就開設英語課程。而《英語課程標準》中規定,[54]在小學畢業時,學生應學習有關話題范圍的600-700個單詞和50個左右的習慣用語。盡管《英語課程標準》(2001年)中規定小學畢業時應“學習”600-700單詞,[54]而不是高中畢業生的“學會使用”3000個單詞；而且相對于中學生來說,小學階段的詞匯量要少得多,但是小學生的心智、認知能力等尚未發育成熟,600-700個單詞的詞匯量對小學生來說也是一個巨大的挑戰。再者,國外二語詞匯損耗的研究表明,兒童的詞匯損耗速度更快,尤其是小學低年級的學生。這就向小學英語教師提出了更高的要求；小學英語教師要從小學生的生活經驗和認知水平出發,采取體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務型的教學方法,激發和培養小學生的英語學習的興趣,增強小學生的詞匯記憶,同時了解兒童在詞匯遺忘(損耗)方面的特點,采取措施防止或降低詞匯損耗。

中國擁有數量龐大的外語學習者,我國在外語教學上不管從人力、物力還是財力方面都給予了相當多的重視。我國外語教學中的“費時低效”一直是外語教師、專家和研究者試圖解決的問題。國內外二語詞匯損耗的相關研究為二外詞匯教學的啟示與建議或許能從一定程度上有助于解決這一問題。

四、結語

本文試圖對國內外三十多年來大量的二語詞匯損耗實證研究進行梳理分析,結果發現這些實證研究大體可以分為兩類,即對詞匯損耗本身的研究和對詞匯損耗的影響因素研究。對前者的整理發現多數研究表明詞匯比二語的其他層次(如語音、形態-句法等)更易遭受損耗,產出性詞匯比接受性詞匯更易損耗；對后者的分析發現影響詞匯損耗的因素很多,包括外部因素、學習者內部因素、以及與詞匯有關的因素,如兒童的二語詞匯損耗比成年人厲害,兒童的年齡越小,語言損耗的速度越快；單詞長度、使用頻率等因素都能影響單詞的損耗等。本文還就國內外二語詞匯損耗研究對我國外語詞匯教學提出了某些建議,以防止或延緩詞匯損耗。

(說明：本文為中國海洋大學文科發展基金重點項目“漢語語境下影響英語詞匯損耗的多因素研究”的部分研究成果,項目編號為H 09ZD06)

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