影響第二語言詞匯習(xí)得的內(nèi)在機制和外在因素研究

孫曉明

詞匯學(xué)習(xí)是留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，因為詞匯學(xué)習(xí)貫穿整個語言學(xué)習(xí)的全過程。影響詞匯習(xí)得的因素很多，但總的說來，主要包括內(nèi)在機制和外在因素兩個方面。從內(nèi)在機制上看，學(xué)習(xí)者對目標詞匯的加工水平和加工機制是影響詞匯習(xí)得的最重要因素。影響詞匯習(xí)得的外在因素則包括注意因素、詞頻因素、任務(wù)因素、投入因素和語境因素，而外在因素主要是通過內(nèi)在機制起作用的。

一、影響詞匯習(xí)得的內(nèi)在機制

（一）加工水平

Craik&Lockhart（1972）提出了加工深度的假說。這一假說認為，新的信息是否可以進入長時記憶的關(guān)鍵并不在于其在短時記憶中所儲存的時間，而取決于認知加工方式的差異，即加工層次越深，記憶保持越好。詞匯認知加工分為兩個層次：形式加工層次和語義加工層次。由于“加工深度”指的是語義投入，從這個意義上講，在加工詞的過程中，意義層面的加工要比語音層面的加工深，記憶保存的時間也相應(yīng)要長。

加工深度假說的提出，引起了學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。加工深度假說表明，詞匯的深加工即語義層次的加工會帶來更有效的詞匯習(xí)得。從這個角度上說，運用語境法學(xué)習(xí)詞匯的效果要比詞表法要好。這主要是因為，如果學(xué)生利用詞表法學(xué)習(xí)詞匯，其注意力將主要集中在詞匯的形式上，即詞形信息、語音信息上，詞匯加工停留在形式加工層次上；而語境法需要學(xué)生根據(jù)語境信息猜測出目標詞的語義信息，在這一過程中將充分利用已知詞匯和已有的知識經(jīng)驗，其注意力集中在目標詞的語義信息上，詞匯加工屬于語義加工層次。語義層次的加工要比形式層次的加工更有助于詞匯習(xí)得。

（二）加工機制

第二語言習(xí)得者與第一語言習(xí)得者的最大差別在于：他們在學(xué)習(xí)第二語言之前，已經(jīng)形成了關(guān)于客觀世界的非常完善的認識。他們無需習(xí)得詞匯的概念系統(tǒng)，語言形式與意義的對應(yīng)系統(tǒng)已經(jīng)存在。他們面臨的問題是如何將第二語言里的詞匯形式與母語的語義系統(tǒng)重新建立對應(yīng)關(guān)系，進而實現(xiàn)第二語言形式與第二語言語義之間映射關(guān)系的重建過程。很多研究都表明，母語的語義知識、句法知識、語音知識、詞語聯(lián)想模式在第二語言詞匯習(xí)得過程中都會產(chǎn)生遷移。

因此，對于剛開始學(xué)習(xí)第二語言的人來說，母語對他們學(xué)習(xí)第二語言的幫助非常大，學(xué)習(xí)者可以利用詞表法快速習(xí)得大量第二語言詞匯。但到了中高級階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)有意識地避免母語的中介作用，努力建立第二語言形式與第二語言語義的映射關(guān)系，建立第二語言的加工機制。要建立第二語言的加工機制，在大量的閱讀中利用語境法習(xí)得詞匯是一種非常行之有效的方法。具體來說，學(xué)習(xí)者在語境中遇到目標詞，猜測出目標詞的意義并驗證自己的猜測，之后通過目標詞在語境中多次出現(xiàn)實現(xiàn)詞匯的強化，加強記憶，獲得目標詞的第二語言語義、句法、語用信息，建立第二語言形式與第二語言語義之間的映射關(guān)系，使第二語言詞匯整合進入學(xué)習(xí)者的心理詞典。

二、影響詞匯習(xí)得的外在因素

（一）注意因素

Schmidt（1990）在實證研究的基礎(chǔ)上提出了注意假說，認為只有語言形式被注意才能實現(xiàn)習(xí)得。有意識的注意是將輸入轉(zhuǎn)化為吸收的必要條件，只有被注意到的輸入信息才能被學(xué)習(xí)者接受和加工。在作用于注意的因素中，頻率是引起注意的關(guān)鍵因素，其次是顯著程度。教學(xué)就是要使輸入信息中原本不顯著的特征變得顯著，從而幫助學(xué)習(xí)者注意并吸收有關(guān)信息。在詞匯教學(xué)或閱讀中要讓學(xué)生注意到目標詞，我們一方面可以采取提高生詞重現(xiàn)率的方式引起學(xué)生對于目標詞的注意；另一方面可以通過改變詞匯的字體、顏色等方式來實現(xiàn)詞匯呈現(xiàn)的顯著性。

（二）詞頻因素

Nation（1990）指出，學(xué)習(xí)者對詞的形式越熟悉，學(xué)習(xí)的負擔越輕。而生詞的重現(xiàn)率會影響學(xué)習(xí)者對詞匯的熟悉度。我們認為，詞匯出現(xiàn)的頻率越高，學(xué)習(xí)者的記憶負擔越小，對該詞匯掌握得越好。柳燕梅（2002）探討了雙字詞在教材生詞表中出現(xiàn)的次數(shù)（即所謂“生詞重現(xiàn)率”）對歐美學(xué)生學(xué)習(xí)生詞效果的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)3次的詞的拼音成績比出現(xiàn)2次的好，出現(xiàn)2次的詞的成績比出現(xiàn)1次的好。江新（2005）探討了詞的復(fù)現(xiàn)率和字的復(fù)現(xiàn)率在非漢字圈國家學(xué)生雙字詞學(xué)習(xí)中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，詞是否在課文中出現(xiàn)會影響雙字詞學(xué)習(xí)的效果，沒在課文中出現(xiàn)過的詞的學(xué)習(xí)效果遠遠不如出現(xiàn)過的好；雙字詞的學(xué)習(xí)也存在字頻效應(yīng)，當詞頻、字的筆畫數(shù)得到控制時，雙字詞的學(xué)習(xí)效果隨字的頻率的變化而變化。

然而，雖然研究者們普遍認為頻率和詞匯習(xí)得的效果密切相關(guān)，但關(guān)于目標詞究竟出現(xiàn)多少次才能實現(xiàn)習(xí)得的問題，至今尚未獲得定論。Nation（1990）指出，詞匯的復(fù)現(xiàn)率與記憶相關(guān)，學(xué)習(xí)者一般要經(jīng)過五次到十六次甚至更多的重復(fù)學(xué)習(xí)才能記住一個詞。由此可見，雖然我們無法確定目標詞出現(xiàn)多少次才能被習(xí)得，但我們至少可以確定，詞頻是影響詞匯習(xí)得的重要因素，在詞匯教學(xué)中可以有意識地提高生詞的重現(xiàn)率。教師可以指導(dǎo)學(xué)生定期復(fù)習(xí)前段所學(xué)的詞匯，當然，這種復(fù)習(xí)決非僅僅是讓學(xué)生孤立地重復(fù)詞匯，而是設(shè)計課文復(fù)述、情景對話、寫作練習(xí)等訓(xùn)練方式指導(dǎo)學(xué)生在語境中學(xué)習(xí)詞匯。另一方面，教材之間的詞匯配合也很重要。綜合課、口語課、聽力課的詞匯系統(tǒng)可以相互呼應(yīng)，這樣可以增加詞匯的重現(xiàn)率，有助于提高學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的效果。

（三）任務(wù)因素

Petersetal.（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀前的指導(dǎo)語中如果包括宣布讀后將伴隨詞匯測試，學(xué)習(xí)者會在閱讀中更加多地運用查字典策略。他還發(fā)現(xiàn)，詞匯與任務(wù)的相關(guān)度對于詞匯習(xí)得有很大影響。相關(guān)詞指的是在回答閱讀理解問題時需要運用的詞，即與回答閱讀理解問題相關(guān)的詞；而非相關(guān)詞指的是與閱讀理解問題無關(guān)的詞。無論是在即時測試或者是在延時測試中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)相關(guān)詞的效果更好。

上述研究結(jié)果提示我們，在學(xué)生閱讀時，我們可以有意識地設(shè)計一些問題，這樣在客觀上會起到提示學(xué)生注意目標詞匯的作用。此外，在學(xué)生閱讀前我們也可以提示學(xué)生關(guān)注閱讀文本的生詞，或是選擇一些詞匯做為目標詞，要求學(xué)生在閱讀活動猜測目標詞的意義并驗證自己的猜測。在閱讀完成后可以為學(xué)生提供一些詞匯訓(xùn)練作業(yè)，這些任務(wù)活動可以幫助學(xué)生關(guān)注目標詞匯進而實現(xiàn)詞匯習(xí)得。

（四）投入因素

Laufer&Hulstiji（2001）提出了投入負擔假說（the involvement load hypothesis），把詞匯習(xí)得過程看作是動機因素和認知活動共同作用的結(jié)果。所謂動機因素，主要是指學(xué)習(xí)者的表達需求，即第二語言學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)的過程中，為了實現(xiàn)運用漢語進行交際的目的，需要運用詞匯表達自己的所思所想。為了實現(xiàn)表達需求，學(xué)習(xí)者要開展查找、評價等一系列的認知活動。對于尚未掌握的詞語，他們需要查字典或向老師求教，這就涉及了查找因素。在查字典的過程中，學(xué)習(xí)者需要區(qū)別同義詞以及詞的義項，就涉及了評價因素。動機因素以及認知活動中的查找和評價因素，就構(gòu)成了投入負擔（involvementload）的三個組成因素。第二語言學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的過程往往會涵蓋投入假說的三個組成因素中的一個甚至全部，而學(xué)習(xí)者的投入負擔的不同會影響其詞匯學(xué)習(xí)效果。孫曉明（2005）探討了投入因素對歐美學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)的影響。研究發(fā)現(xiàn)，被試在詞匯學(xué)習(xí)中投入水平不同，則詞匯學(xué)習(xí)效果也將有所差異。作者結(jié)合投入負擔假說來討論這一結(jié)果，認為被試在詞匯學(xué)習(xí)中的投入水平越高，則詞匯學(xué)習(xí)效果越好。因此，被試在寫作作業(yè)中學(xué)習(xí)詞匯的效果最好，填空作業(yè)的學(xué)習(xí)效果次之，再次為閱讀作業(yè)中測試詞與閱讀回答問題密切相關(guān)時的學(xué)習(xí)效果，而閱讀作業(yè)中測試詞與閱讀回答問題無關(guān)時被試的學(xué)習(xí)效果較差。

上述研究結(jié)果表明，投入因素是影響學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的重要因素，我們可以從詞匯教學(xué)和伴隨性詞匯習(xí)得兩個方面來考慮提高學(xué)生的投入度。在詞匯教學(xué)中，教師可以有意識地設(shè)計完成句子、完形填空、課文復(fù)述、情景對話、自由表達、寫作練習(xí)等與目標詞產(chǎn)出密切相關(guān)的活動激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機進而增加學(xué)生在認知過程中的投入負擔。另一方面，在伴隨性詞匯習(xí)得中，如果我們希望學(xué)生通過閱讀活動達到擴大詞匯量的目的，必須采取一些任務(wù)強化手段幫助學(xué)生提高詞匯習(xí)得的投入程度。我們可以設(shè)計一些與目標詞相關(guān)的問題，要求學(xué)生閱讀文章后回答問題。與目標詞相關(guān)的閱讀任務(wù)會促使學(xué)生注意到目標詞并查找目標詞的語義，進而習(xí)得目標詞。

（五）語境因素

語境指的是上下文，即詞、短語、語句或篇章的前后關(guān)系（Richards，2000：102）。具體就詞匯習(xí)得而言，語境提供了某個詞的特定語義在短語、句子或語篇中得以呈現(xiàn)的實際語言環(huán)境。已有的研究已經(jīng)表明，語境對于第二語言詞匯習(xí)得具有特別重要的意義。

我們認為，學(xué)習(xí)者可以通過語境更好地了解目標詞的意義、用法以及搭配，了解目標詞的使用情況。在猜測目標詞的意思時，可以借助常識和實例說明、同義詞、近義詞以及反義詞等上下文提示來確定詞的意義。同時，利用語境習(xí)得詞匯最好是在語篇環(huán)境中進行。學(xué)生在語篇中習(xí)得詞匯不僅可以實現(xiàn)詞匯的語義層次的深加工，還可以了解詞匯的用法和搭配，進而實現(xiàn)詞匯的產(chǎn)出。

綜上所述，第二語言詞匯習(xí)得是一個多種因素共同作用的過程，只有這些因素共同發(fā)揮作用，第二語言學(xué)習(xí)者才能習(xí)得詞匯。當然，在這些影響因素中，內(nèi)在機制最為重要。事實上，外在因素正是通過影響內(nèi)在機制主要是加工水平和加工機制對第二語言學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得產(chǎn)生影響。

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