兩節“同題異授”課案例比較與點評

陳靜 張紅俊

摘要：從“同題異授”活動的一些教學實例出發，提高教師的參與意識及比較能力，促使教師在對教材的處理中要深入分析、比較，并能結合學生的實際提出個性化的教學思路，提升課堂教學的領悟能力及對新課程理念的理解。

關鍵詞：同題異授；異同；點評

文章編號：1008-0546（201１）０５-00１４-0２中圖分類號：G63２.４１文獻標識碼：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０５．００５

“同題異授”是指同樣的教材內容，由不同教師根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗及對教材的理解，結合學生的實際，運用不同的教學方法在不同的班級，呈現不同的教學風格，賦予靜態教材以生命活力的一種教學形式。它促使我們在比較中反思，在反思中理解教材、領悟教學?，F以“化學反應的速率與限度”的兩節同題異授課（以下簡稱案例１、案例２）為例進行比較和點評。

一、案例異同

從上課的情況來看，兩位老師都在“同”的前提下達成了“異”，首先教學模式相同，都注重了化學與生活、生產、實驗相聯系，通過一些聯系生活、貼近生活的圖片縮短了學生與學習內容之間的距離，使之產生親近感，激發了學生內在的情感體驗，引起興趣，使其熱愛學習、主動學習。通過生產中調控反應速率的案例幫助學生將所學化學基礎知識與實際生產建立有效的教學聯系，拉近實際生產與課堂教學之間的距離；通過引導學生開展實驗探究，充分挖掘了化學實驗的功能，發揮它在探究性學習中創設問題情境、驗證假設或猜想等環節中的作用。其次知識點呈現順序相同，但相同的知識呈現順序卻因處理方式的不同給聽課教師帶來不同的感受，留下許多“看點”和“思考”。

１．新課引入的方式不同

“良好的開端是成功的一半?！币n情境的創設與表達是師生之間情感共鳴的第一音符，是師生心靈溝通的第一座橋梁，是課堂走向成功的一種標志，是課堂教學中一個不可忽視的重要環節。不同引課情境的創設與表達，會給聽課教師留下不同的印象，好的引課情境的創設與表達能從上課一開始就能調動學生的主動參與、激發學生的學習熱情。

案例１是從聯系生產、生活實際，盡可能多地列舉生活中常見的快反應和慢反應的例子引入，由學生根據課前預習在課堂上充分展示、互相交流自己所知道的例子，并由學生總結出快反應與慢反應的具體實例，進而由老師引導提出問題：為什么有的反應快而有的反應慢，影響反應速率的因素有哪些？從而引出本節課內容。案例２則是教師先投影提出問題：太和殿的浮雕花紋近幾十年腐蝕為何變快了呢？并由教師通過圖片的方式展示日常生活中常見的實例，展示圖片速度很快，在展示中配以教師解說，從而引出新課：為什么反應有快有慢？

兩節課的引課情境都與同學們的生活經驗有關，但在引課環節上卻出現了似乎完全不同的課堂氣氛，為什么呢？究其原因是兩位教師對教學的主體定位不同，前者通過課前預習、課上交流充分調動了學生學習的積極性，使學生能夠主動參與教學，而且通過“誰能盡可能多的舉例”這樣一個帶有競爭色彩的語句，更能提高學生參與的熱情，凸顯出學生爭強好勝愛表現的心理特點。而后者是一種平鋪直敘，自編自導，盡管借助于大量的圖片能夠讓學生體驗到化學反應確有快慢不同，但是就開始時課堂氣氛而言，顯得有些沉悶。

２．探究影響因素的方式不同

皮亞杰說過：“要讓學生動手做科學，而不是用耳朵聽科學或用眼睛看科學?！敝挥畜w驗和實踐，才能有所創新。把我們的感受告訴學生，不如讓他們在活動中親身體驗。

案例１在探究影響反應速率的因素時，先讓學生通過生活中具體的案例來初步得出哪些因素可能會影響化學反應的速率，然后采用實驗驗證的方法進行驗證。第一個實驗是按照課本實驗２－６，思考催化劑對化學反應快慢的影響，而第二個實驗并沒有按照實驗２－５來探究溫度對化學反應快慢的影響，而是先通過Ｍｇ與稀鹽酸反應，產生氫氣的速率與時間的變化圖像來讓學生分析為什么反應速率是先快后慢，進而讓學生初步得出可能是溫度對反應速率的影響，接著為了證明此假設，安排了學生根據教師所提供的藥品儀器進行探究實驗，得出溫度是影響反應快慢的一個因素。

案例２在探究影響反應速率的因素時，并沒有讓學生先對可能影響的因素進行假設，而是先通過一段視頻播放三氯化鐵對雙氧水的催化作用，而且先放于冷水中，再通過放于熱水中來讓學生體驗到溫度的不同對反應速率的影響，卻沒有比較關于不同的催化劑對同個反應的催化作用的大小。但是卻創新的補充了一個實驗來說明催化劑對反應速率的影響，那就是方糖在煙灰的催化條件下的燃燒實驗，老師在做此實驗時模擬了魔術師劉謙的用語及動作，并讓學生走上講臺進行交流襯托，這個實驗引起了轟動效應。然后教師通過一些常見事例以圖片的形式來總結影響反應快慢的因素。

了解影響化學反應速率的因素是本節課的一個教學重點，從這兩節課中可以發現在探究影響反應速率的因素時，兩位老師對實驗的處理不同，第一位老師處理實驗時基本上按部就班，只是把在當天溫度下不太好做的學生實驗換成了鎂與鹽酸的反應，而第二位老師則把教材中比較難做的實驗換成了自己錄制的視頻，而且靈活的處理教材中的實驗，開發適合學生的新資源，增加了學生從未知道的方糖燃燒實驗并配以具親和力的語言，取得了很好的教學效果；另外在這兩節課中探究影響反應快慢的因素都采用了實驗探究法，所不同的是前者采用的假設—實驗—結論的方法，而后者采用了實驗—結論—總結的方法，各有巧妙不同，但都突出了實驗在化學教學中的功能及地位。這也正是我們平常所提倡的“說一千道一萬，不如讓學生做一遍”，“能讓學生做的，教師就不要做”。

３．突破重點的方式不同

本節課教學的另一個重點是化學反應速率的概念。案例１案例２都是從學生熟悉的日常生活中的化學現象和化學實驗出發，或讓學生自己概括，或由教師展示圖片，在教師的引導下讓學生發現有的化學反應進行得快，有的化學反應進行得慢，但是案例１老師注重了對化學反應速率的定性描述，在這節課上通過小組討論、舉例、收集并總結觀察化學反應進行得快慢的方法，經過學生的內化、概括，得出可從冒氣泡快慢、顏色變化、固體量減少、渾濁程度、溫度變化等來描述反應進行的快慢。而案例２老師在得出反應有快慢之后直接過渡到影響反應快慢的因素。由此可以看出案例２老師過分的估計了學生的認識，認為學生一定會知道如何描述反應的快慢，而忽視了培養學生收集化學事實和信息進而處理信息、內化概括的能力，不便為定量描述反應的快慢形成過渡。

在介紹化學反應速率時，案例１老師在列舉兩個快慢反應后直接引入課本上關于化學反應速率的定義，并由學生根據定義上黑板書寫化學反應速率的表達式，教師強調各物理量的單位，然后直接用一道課堂練習題來強化學生對化學反應速率概念的認識，同時總結化學反應速率與化學計量數之間的關系。案例２老師是在總結影響化學反應快慢的因素之后，提出如何定量的描述化學反應的快慢，從而引出化學反應速率的定義，在介紹定義時，先讓學生找出定義中關鍵詞“單位時間”、“濃度”、“變化量”，然后再讓學生書寫其表達式，為了加強對概念的理解及解題的規范化，列舉了一道例題，來規范學生的書寫，同時也引導學生得出反應速率與化學計量數之間的關系，另外也準備了一道課堂練習當堂反饋。案例１對概念的理解可能跨度太大，會使某些學生不能很快的熟悉化學反應速率的概念，在計算或書寫規范上可能會出現一些問題，案例２在對概念的細化、強化上可能效果要好。

除此以外，案例２由于缺少了學生分組實驗，使得課堂教學知識點的容量比案例１多得多，案例１除了沒有做在不同溫度下三氯化鐵對雙氧水的催化作用而補充鎂與稀鹽酸反應實驗外，基本上是按照教材順序及內容，而案例２并沒有按教材教，如在講溫度對反應速率影響時，還強調了“溫度每升高１０度，反應速率增加２—４倍”，在講影響反應速率影響因素時，除了介紹溫度、催化劑對反應速率有影響時，還推廣到濃度、壓強、接觸面積等等，除了介紹課本實驗以外還補充了一些趣味實驗及課外探究實驗，讓學生課后探究，另外對反應快慢的應用強調比案例１要多，尤其強調一些同學們認為不可思議的生活例子，如“鐵生銹可用于制暖手寶”、“爆炸可用于定向爆破”等?？梢钥闯觯咐怖蠋煴劝咐崩蠋煶墒斓枚?，而且善于挖掘課外資源，強調實驗創新，強調學以致用，但從補充的內容上也看出案例２老師對必修２此部分知識點介紹的廣度、深度還沒有充分認識。

二、課后點評

１．總體印象

兩位老師基本上按“情境引入—提出問題—實驗探究—歸納總結—當堂訓練”的常規教學模式進行的。從這個角度來看，二位教師的設計形式大同小異，但這與同課異授并無沖突，因為在“異授”中并不排斥教師使用相同的材料，也不排斥教師使用相同的方法，只要適合教學要求，能使課堂教學達到預期的教學目的，能讓學生的學習水平、學習能力得到發展，都是可取的。無論怎樣的“異授”，最后還是“殊途同歸”，我們的最終目標是“同”。那就是讓學生在課堂學習過程中，學有所得，讓教師在“同課異構”教學研討活動中，教有所獲。

２．個體印象

案例１老師雖然年輕，但聲音圓潤，教態自然，課堂思路清晰，嚴謹又有條理，體現最明顯的在于學生探究實驗的設計引導，她比較注重對學生采用“問題趨動法”，不斷的適時的提出一些畫龍點睛的問題來引導學生學習，同時一直把學生作為學習的主體，讓他們分組討論、分組實驗，使學生獲得了很多的知識。但在具體的教學中，整個教學的預設性太強，沒有注意到課堂是動態的、是多元生成的，而且在有些知識點的過渡上不太自然，另外在編制學案上沒有注意到要精細，要能夠反映出你的設計思路，包括你對教材的分析、對學情的分析、對教學思路的分析。

案例２老師是一位成熟教師，授課思路清晰，注重人文教育、興趣教育，盡管普通話不太標準，但是前后知識的銜接、過渡卻很自然，并且從創新實驗的構想設計、各種圖片的采集處處體現出化學與生產、生活、實驗的緊密聯系，在實驗創新設計中，尤其注重“限定變量法”，體現了科學研究的嚴謹性，同時還積極提倡學生開展課后實驗探究，反映了該老師是一個創新型老師，注重對學生科學方法的教育。但是由于該老師是借班上課，而且原處的學校實驗條件簡陋，使得有些實驗沒有讓學生親自去做，另外在教學過程中未注意到多媒體與板書的整合，對板書缺乏精心設計，在最后階段課堂上未體現出課堂小結、課堂練習讓學生去完成。

參考文獻

［１］陳麗琴．“同題異構”——不一樣的精彩［Ｊ］．中學數學月刊，２００９，（９）

［２］人教社化學室．普通高中課程標準實驗教材書必修化學２［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００３