國外漢語課堂教學技巧分析

摘要：本文以哈佛大學張淑成老師的漢語課堂教學視頻為案例，從講授新知識和指導學生進行操練、完成規定的語言交際項目方面，對其教學過程中所使用的課堂教學技巧進行具體分析，并對其特點進行總結。

關鍵詞：課堂教學；教學技巧；特點

課堂教學技巧是課堂教學的重要表現形式，是實現課堂教學目的的主要手段，任何課堂教學都需要用到某些課堂教學技巧。在對外漢語教學中，關于漢語課堂教學技巧的研究眾多，尤其是對漢語課堂教學技巧的分類、介紹和選擇，如《對外漢語課堂教學技巧研究》(張和生)、《對外漢語課堂教學技巧》(崔永華、楊寄洲)等。本文以哈佛大學張淑成老師的漢語課堂教學視頻為案例(案例學習內容為中國京劇)，分別從講授新知識和指導學生進行操練、完成規定的語言交際項目方面，對其教學過程中所使用的具體教學技巧進行分析，并對其所使用的課堂教學技巧的特點進行總結。

一、關于課堂教學技巧

楊寄洲、崔永華在《課堂教學技巧略說》一文中認為課堂教學技巧是課堂教學的構成要素，是課堂教學的表現形式，是教學法原則的具體體現和實踐。課堂教學技巧選擇和運用是否得當，極大地影響課堂教學的效果。參照此種觀點，本文所討論的課堂教學技巧的內容既包括了教師指導學習者掌握、學習新知識或完成某項練習的具體方法，也包括了教師為實現某一教學目的，而采取的相應的教學行為。因此，本文所討論的教學技巧，外沿較廣泛，既包括了課堂上教師所采用的一些特定的教學方法，又包括了教師所運用的一些具體的教學策略。

二、案例中的課堂教學技巧分析

李海鷗從教的角度出發，結合教師在課堂教學中的作用及角色變更，同時結合課堂上各種不同教學目的的活動，把課堂教學路徑分為兩類：一類是講授新知識，另一類是指導學生進行操練、完成規定的語言和交際項目。本文借用其對教學路徑的分類，也將漢語課堂教學技巧分為以上兩類。下面就從這兩方面入手，以哈佛大學張淑成老師的漢語課堂教學視頻為例，進行具體分析。

(一)講授新知識的課堂教學技巧

知識點的講授是課堂教學的重要構成，也是重點、難點，如何運用以及運用何種技巧傳授知識和指導學生掌握相關的言語技能，極大地影響了學生對相應語法點的掌握程度。在視頻案例中，教師對新知識的講授較多地運用了對比、問答、情景提問法、重復的教學技巧與方法。

如案例中對語法點“根據”“按照”的講授：

(在上課之前板書好“根據……”和“按照……”，以備比較)

教：什么是按照，按照就是嚴格地、一步一步地，沒有變化。別人怎么說，你就怎么做。根據就是有一個基礎，你可以有自己的一些想法，可以有一些變化。比如說：張老師在家做菜，喜歡看菜譜，菜譜怎么說，我就怎么做。這個怎么說?

學：按照菜譜……做菜。對不對?

教：對對對。我有的時候不想按照菜譜做菜，我想怎么做，就怎么做，這個怎么說?

學：根據我的想法，我就這樣做。

教：根據我的想法，我想怎么做就怎么做。大家一起來。

學：根據我的想法，我想怎么做就怎么做。

教：很好。那么，你們做菜是愿意按照菜譜做，還是根據自己的想法做呢?

學：我做菜都根據自己的想法做。

教：這樣做比較自由。如果你病了，醫生給你吃藥，告訴你怎么吃你就怎么吃，這個怎么說?

學：按照我的大夫……吃藥。

教：按照大夫的要求。

學：按照大夫的要求吃藥。

教：按照誰的要求，還可以說根據誰的要求，比如說，根據老師的要求，你們怎么準備功課?

學：根據老師的要求，我們每天得花三個小時學中文。

教：那么長時間啊!那么，按照美國的法律，多大可以喝酒?

學：按照美國的法律，二十一歲才可以喝酒。

教：那么，多大可以開車呢?

學：按照美國的法律，一十六。

教：十六歲。

學：按照美國的法律，十六歲可以開車。

以上過程中，教師在講解語法點時，用到了對比的教學技巧，將“按照”與“根據”的區別特征凸顯出來，以幫助理解與區分。在進行句型操練時，使用情景法進行有意義的提問，讓學生自然而然地說出目標句型或詞語，而非空泛地提問或簡單地讓學生造句。這樣，在整個教學過程中不是單純的教師講解，而是將教師“講”和學生“練”結合到一起，使師生不斷互動。此外，當學生出錯時，教師用重復的技巧對學生進行及時的糾錯，使學生在不自覺地狀態下說出正確的句子或詞語。

(二)指導學生進行操練、完成規定的語言和交際項目的課堂教學技巧

劉王句在《對外漢語教育學引論》中指出：對外漢語課堂教學雖然也傳授語言知識，但更強調把知識轉化為技能，以培養技能和能力為最終目的，而技能和能力更需要靠學習者的大量練習和實踐才能獲得。可見，操練是語言課上的重要環節。在此視頻案例中，教師在課堂教學過程中也進行了大量、充分的操練。具體而言，主要運用了以提問的技巧推動話題深入和轉變，進而完成言語交際項目的教學技巧與方法。

如視頻案例中對句型“原來……后來……”的操練：

教：真正的京劇和很多外國人想象的是不是一樣呢?

學：原來中國的京劇，外國人覺得京劇只是唱，后來看京劇，他們覺得京劇是很多部分。

教：非常好。原來外國人以為京劇只是唱，等他們看過以后，發現京劇還有很多其他部分。(暗示另一學生重復)

學：原來很多外國人覺得京劇只是唱，后來他們才知道京劇還有很多其他部分。

教：賀祥(一學生名字)原來是個京劇演員，現在突然去演電影了，這是為什么?(問另一學生)

學：賀祥原來以為很多人喜歡看京劇，后來才知道沒有人看，他們都去看電影了。

教：是這樣嗎，賀祥?

學：不是這樣的，原來我以為學京劇很容易，后來才發現并不容易。

教：是的，而且還很不容易成功。你們都去過中國嗎?那你們覺得中國和你們想象的一樣不一樣?

學：我原來以為中國沒有很多車，去了中國以后才知道中國有非常多車。

教：那你呢?

學：原來以為每個人都會拿著《毛澤東語錄》，后來才發現原來人家都不看這個東西了。

在對“原來……后來……”句型的操練中，能看出學生都作了充分的準備。教師首先以“真正的京劇和很多外國人想象的是不是一樣呢”提問，意在讓學生復述課文中的句子，考察其對課文的掌握程度。在學生復述之后，教師就與課文相關的話題提問，以加強學生對句型的理解。最后，教師就其他話題提問，檢驗學生對此句型的掌握程度。可見，提問的技巧有力地推動著課堂教學的深入，推動課堂教學向預期方向邁進，并最終完成課堂教學目標。而如何設置問題，是課堂教學技巧中的一個難點，案例中就此給出了一個比較好的方式，即：就原文原句設問一就相關話題設問一就不同話題設問。

三、案例所使用

課堂教學技巧的特點總結

(一)有序性

教師在課堂教學中所使用的眾多課堂教學技巧不是簡單的糅合，而是一種有序、合理地為實現特定教學目標而展開的。

案例中對語法點“根據”“按照”的講授過程。教師首先講解此語法點的區別特征，即解釋詞義，接著通過對比和問答的方式進行句型操練、句子擴展，即通過給出意義來引導語用。當錯誤出現時，再用重復的技巧及時地進行糾錯(糾錯伴隨著整個會話過程)，從而完成了由語法點的介紹到語法點的運用。在整個“講練”的過程中，教師采用的一系列教學技巧是遵循以下順序來組織和實施的：

詞義→句義→語用(對話體語言、敘述性語言)——伴隨性的糾錯(如結構搭配、用詞錯誤)

這種教學技巧內在的序列性使得表面上看來毫無聯系的一個個單獨的教學技巧緊密有序的聯系在一起，隨著步驟的完成，學生也自然而然地掌握了所學的語言項目。

(二)互動性、情境化

無論是新知識的講授還是語言項目的操練，教師都注重與學生互動。通過巧妙的設問技巧。一方面讓學生意識到老師不是在單純地操練，另一方面，學生也更加關注提問的內容，而不是一律地生搬硬套。而有意義的提問，即問題的情境化，教師就課文內容、學生熟悉或感興趣的話題設立情境，引導學生說出含有目標句型的句子，內容豐富、過渡自然。不僅能提高學生的參與度和關注度，也有利于增強課堂的互動性和趣味性。

(三)以學生為中心、同時強調教師的引導作用

對外漢語教學中，倡導以學生為中心的教學理念，同時也強調教師在教學過程中的引導作用。案例中的課堂教學過程，教師所運用的一系列課堂教學技巧正是這種教學理念的具體體現。

如在設問中，以學生的角度提問。案例中，教師正是從學生的實際生活、學生的興趣愛好以及所熟悉的文化去尋找話題進而提問的：“你們都去過中國嗎?那你們覺得中國和你們想象的一樣不一樣?”“按照美國的法律，多大可以喝酒?”等。另外，可看出學生的開口率很高，這也是以學生為中心，“把課堂時間讓給學生”的具體表現。

另一方面，教師不是一味地迎合學生，而是在層層設問中把握教學的主動性，掌握好內容的多少和語料的難易程度以及課堂教學的節奏，在自然而不經意的狀態下推動教學向預期目標邁進。

四、結語

本文結合哈佛大學張淑成老師的漢語課堂教學視頻案例，從講授新知識和指導學生進行操練、完成規定的語言交際項目方面，分析了國外漢語課堂教學中教師常使用的課堂教學技巧，如：問答、情境化設問、對比、重復等，并嘗試總結其特點，即：有序性、互動性和情境化以及以學生為中心、同時強調教師的引導作用。

注釋：

[1]參見李海鷗《對外漢語課堂教學的路徑——基于初級漢語讀寫課教學案例的分析》，《暨南大學華文學院學報》2009年第2期.