建構主義對中學語文閱讀教學的啟示

建構主義的先驅皮亞杰認為學習的主要方法是發現，知識的獲得是主體和客體相互作用的結果。新知識的獲得以舊的經驗為基礎，新的經驗的獲得又會使舊的知識體系得到豐富和完善。建構主義非常注重學習主體能動性的發揮，學習就是這樣一個螺旋式的上升過程，在這個過程中學習主體的知識不斷增長，能力不斷提高。

建構主義的知識觀認為：知識不是對現實世界最終的解釋，它只是提供了一種可靠的假設，會隨著世界的發展而發展。建構主義對傳統的課程與教學理論提出了巨大的挑戰，課本知識只是對現實世界解釋較為可靠的假設，而不是一勞永逸的模板。在學生接受這些知識之前，它們對于學生是沒有任何權威性可言。教學不能壓制學生，不能把知識作為預先決定了的的權威來教給學生。學生對知識的建構只能由他們自己來完成，在接受新知識的過程中還要對知識經行理性的分析與檢驗。對知識的運用還要具體問題具體分析，不能簡單的套用，所以學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是要加強學生的思維訓練，使學生的主體性得到充分的發揮。

建構主義的學生觀認為：學生是學習的主體，是學習的主動建構者，而不是被動的接受和灌輸。學生只有自己去主動的探究知識，對所學的知識提出各種假設并加以驗證，這樣的學習才是有效的。即學生要對知識主動探索，主動對所學知識經行意義的建構。

建構主義的教師觀認為：教師是意義建構的幫助者、促進者，是學生學習的輔導者，是學習環境的設計者。在教學過程中教師的主要任務是培養和激發學生的學習興趣與學習動機，創設有利的教學情境，幫助學生打通新舊知識的聯系；組織協作學習，開展討論與交流，促進學生意義的建構。

建構主義的教學觀認為：教學的目的是要注重學生分析問題、解決問題和創造性思維的培養，教學模式倡導以教師為主導以學生為主體，教師的地位發生轉變，教師不是作為權威來自上而下的傳播知識，而是師生雙方合作建構的過程。

建構主義對語文教育的啟示是要讓學生的主觀能動性得到發揮，學生以自己的方式來建構知識，不同的人對事物的看法也是大相徑庭的，因此要尊重學生觀點的多元化，語文不能一味的追求準確性，以唯一的答案來禁錮學生的思想。在閱讀教學的過程中教師的作用不是越俎代庖替學生分析文本，而是提供一些閱讀的線索和思路來激活學生的思維，在不同思想的碰撞中獲得對文本意義的建構和情感的熏陶。

有的建國后受到蘇聯教育思想的影響，我國在閱讀教學中形成一種廣為流傳的模式，在這種程式化的教學模式中，教師介紹時代背景、分析段落、概括中心、分析寫作特點、布置課后作業，在這種模式中教師占據著絕對權威的地位學生的主體性難以得到發揮。閱讀教學的主要頑癥是少、慢、差、費，葉圣陶批判的“兩腳書櫥”“人形鸚鵡”，今天依然大批量的生產著，而且質量還很差，“書櫥”沒裝幾本書，“鸚鵡”沒學幾句話。學生學習語文沒有動力，感覺學和不學一樣，很努力的學成績也提高不了多少，不學成績也落不下多少。有些大中小學生甚至認為學習語文沒有用，從根本上都是缺乏正確的引導，自身沒有培養起一種學習語文的習慣。久而久之，教師教的累，學生學的累形成一種惡性循環。

閱讀首先要求樹立一種批判的思維，一切作品，包括經典的作品，也要經過自己的質疑和鑒別。閱讀中要“鑒賞”與“評論”，而不僅僅是“欣賞”和“贊美”。只有帶著這種批判挑剔的眼光去審視別人的作品，自己在寫作時才會有創造。曹文軒教授說：“他讓孩子們回到一個具體的材料上來，然后啟發他們來理解這個材料的含義和掌握處理這個材料的方式。他身體力行地試著給孩子們演繹，于無聲處告訴了孩子們一個道理：這個世界是有無限解釋的可能性的。”紹振教授在《讀書的三種姿態》中，講到三種讀書的姿勢：第一種是躺著讀。這種方式讀書往往不求甚解。第二種是坐著讀。坐著讀不但是一種姿勢更是一種心境、態度。坐著讀的關鍵在于開放心靈，使自己受到徹底的熏陶和感染。第三種是站著讀。站著讀是自己主動的體驗感受，而不是盲目的順從接受，在站著讀的時候任何自卑都是多余的。其次，教師要充當閱讀的主導者，要發揮閱讀中“腳手架”的作用，建構主義在教學理論中提出腳手架這一概念。這一概念是建立在蘇聯著名心理學家維果斯基提出的“最近發展區”基礎之上的。學生實際的閱讀水平與在教師指導下最終達到的水平之間是有差距的，這就需要搭建“腳手架”。在閱讀中由于自己知識積累和閱讀經驗的缺陷在閱讀中可能遇到一些實際的困難，這時候教師要積極提供幫助，幫助學生建構文本的意義。

建構主義雖然強調學生自己對知識的建構，但這并不是說教師的責任減輕了，相反教師更要充當學生知識建構的引導者，只有這樣學生才能真正的提高自己的文學素養，培養起一種學習語文的習慣。

參考文獻：

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