對高職應用文寫作“任務驅動教學法”的理解運用

應用文寫作在高職的課程體系中是一門重要的公共基礎課，對培養學生的寫作能力、溝通能力等綜合素質具有重要作用。但是諸多高職院校應用文寫作課程地位得不到充分認識、教學形式陳舊單一，教學效果不容樂觀。因此，高職應用文寫作教學過程中，應結合日常生活和實際工作中經常運用的應用文寫作采用“任務驅動法”，把教學內容分解為相應的目標任務并進行解決，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，這樣學生在完成任務的過程中既獲得了知識，又提高了動手實踐和創新能力。

職業教育主要是培養具有綜合職業能力的專業人才，高職學生的就業崗位一般多為一線操作崗位。因此高職教學應以“實用、夠用”為原則，為學生專業和未來職業崗位服務，適應企業的人才需求。應用文寫作在高職的課程體系中是一門重要的專業基礎課，對培養學生的寫作能力、溝通能力等綜合素質具有重要作用。但是，如今多數高職院校中的應用文寫作課程的教學課程安排較少，少量的課程中也多為“學生不愿學、老師不愿教”的局面。學生應用文寫作知識也比較匱乏，寫作技能比較欠缺。因此，高職應用文寫作教學過程中，應結合日常生活和實際工作中經常運用的應用文寫作采用“任務驅動法”，把教學內容分解為相應的目標任務并進行解決，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習。

“任務驅動”教學法是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義教學設計原則強調：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合，以探索問題來引動和維持學習者學習興趣和動機，學生必須擁有學習的主動權，教師不斷地挑戰和激勵學生前進。這樣學生在完成任務的過程中既獲得了知識，又提高了動手實踐和創新能力。

一、以任務為主線

在應用文寫作教學中體現“任務驅動”教學法，就是在真實的教學環境下，教師對應教學目標制定一系列應用文寫作“任務”，引導學生由表及里、逐層深入、逐步求精地完成一系列“任務”，從而加深對應用文寫作知識的理解，提高應用文寫作技能，在完成“任務”的過程中，培養解決問題、探索創新、協作的能力。因此，教學任務的設計、編排非常關鍵，直接影響著最終的教學效果。

對于高職生來說，不管是培養專業技能，還是應用文寫作等其他能力，最終目的都是為了更快更好的就業，因此設計應用文教學任務時也應該圍繞著這一點。在教學任務設計中，對于簡歷、求職信等求職需要的文種多增加一些比重，多做一些簡歷、求職信、自薦書等方面的設計練習，為日后的求職做好未雨綢繆工作。同時可將應用文教學與各專業崗位技能結合起來，設計適合各專業的不同教學任務。這樣也一定程度上增強了學生學習應用文寫作的積極性。

還有設計的任務必須可行，要根據任務時間表，充分考慮不同層次學生的認知能力、興趣等特點，由淺入深，由表及里、循序漸進，分階段、分步驟的實施對應的小任務。同時充分了解學生的掌握程度，保證學生能在預期的時間能夠完成。對于重點、難點，教師需要作出詳細的講解或者演示。學寫調查報告，我們可以可提前一周講解調查方法，布置調查任務并確定主題，主題可以是學生密切關注的問題，或是社會熱點焦點問題，如大學生的戀愛觀、高職學生對職業教育的認識、校園媒體在大學生人格培養中的作用等等。在學生課外調查的基礎上，老師在課堂上引導、組織學生對調查結果進行討論、思考、統計、分析，再在深入分析的基礎上，撰寫調查報告。

另外，設計任務時需要結合學生的實際生活，去應用所學到的寫作技能，在應用中去深化，去感受，去提高。

二、教師為主導

在完成任務的過程中，主要是要能為學生提供一個自主學習和協作學習的環境以及充足的學習資源，使不同個性的學生都能有平臺去展示自己進步與發展的愿望，鍛煉自己的創新思維，充分開發自己的潛能。因此教師是任務驅動教學法中的主導，創設學習情境、設計學習任務、提供學習資源，組織學習活動、指導學習方法。

教師準備學生自主學習和協作學習的環境，主要包括情景模擬教學實驗室、應用文案例庫和學生分組的方案調配等。學生分組一般每組4—6人，采取“組內異質、組間同質”的原則，以學生資源為前提，根據性別、個性、能力進行分組，并選出組長進行管理，使得小組之間便于協作和競爭。

在“任務驅動教學模式”中，教師應該結合相關應用文寫作教材，把握教學目標，明確重點、難點，并根據總體教學目標，制定各階段，各課時的分教學目標。同時教師應該根據不同層次學生的認知水平、寫作能力，結合應用文教學特點，設計總的教學任務，各階段、各課時的分教學任務，并制定任務書和時間表。

在給學生布置任務之前，應設置準備環節，教師闡明具體要求，使學生心中有數。如為會計專業設計的一個任務為“編寫某公司財務分析報告”之前，先得通過相關途徑尋找公司財務資料，同時指出任務的重點在于財務分析報告的組成要素、編寫規范等，學生就能胸有成竹了。

為順利完成任務，根據學生的認知規律可將教學流程設計為“任務導入——相關知識回顧——任務完成——教師示范——要點歸納——效果評價”這樣幾個環節。以“布置任務”的方式引入有關概念，展開教學內容，學生在汲取新知識的同時時，也能溫習回顧舊知識，同時通過自主和協作學習，使新知識在最佳狀態下最高效地充實原有知識庫存，不僅培養探索創新精神和動手實踐能力，也提高了應用文寫作能力。最后教師再針對教學過程的重點、難點，學生學習過程中的疑點，進行詳細的示范、講解，在對照中學生加深了對寫作節能的認知使，任務得到真正意義上的完成。

接著教師提出學習任務，并提供學習條件和學習資源。學生根據任務，以組為單位進行自主學習和寫作學習，分工協作，尋找完成任務的辦法和途徑。教師參與學生的學習活動，把握學習進度，發現問題，及時指導點撥。在對教學過程的重點、難點、疑點講解過程中，要注重講清思路，理清來龍去脈，在不知不覺中滲透處理問題的基本方法。讓學生在掌握了基本方法后，能夠觸類旁通，舉一反三，開闊思路，增加完成類似任務的能力，提高自主學習能力，能夠盡可能多地產生學習遷移。學會讓學生從不同角度、多種方法去分析問題、完成任務，發散思維、活泛思考能力，不受固定模式約束，鼓勵學生大膽猜想、大量疑問，幫助學生克服思維定式，提高他們的邏輯推理能力和創造力。同時，很多學生喜歡獨立地獲取知識，教學任務設計要注意留給學生一定的獨立思考、探索和自我開拓的余地，培養學生用探索式學習方法去獲取知識技能的能力。

應用文寫作驅動教學效果的評價應考慮兩個層次：學生掌握了應用文寫作的相關知識和技能，并運用所學知識和僅能完成了任務、在完成任務的基礎上，注重自主學習和協作學習的能力及創新精神。教師可采用兩種方式對學生進行點評：1、觀察任務完成過程中，學生是否查閱了相關資料筆記，是否有自主探索，是否有協作學習。2、通過學生完成的任務進行分析，了解其對應用文寫作能力基本知識的掌握程度，基本的應用文寫作能力如何，創新能力如何。此外，還應要求學生通過個人自評、組內自評、組間自評等，進行課后反思，梳理交流、返回調節。梳理知識，使知識系統化、條理化、技能熟練化。

三、學生為主體

學生根據教師布置的任務，以組為單位進行自主學習和協作學習，探討完成任務的方法和途徑。小組合作學習以學生的自主學習、小組成員間的協作學習、小組間的協作學習為主，并輔以教師指導。

各小組內部協作學習、交流學習、共同完成任務。小組內一般按照獨立思考一研究探討一核對檢查一總結評價的程序進行學習。獨立思考是個體行為，只有通過獨立的思考和練習，才可以真正的去吸收知識，掌握寫作技能，增強自身獨立性和自主性。在實際的寫作過程中，去體會和領悟疑點、難點、盲點。小組成員對共同的難點進行研討，并進行作品交流，分享各自的心得體會，集思廣益、開拓思路。接著學生通過交流研討中的新啟發，對各自的作品進行調整和創新。在小組內部，學生們互學互練、互查互評、互幫互助。他們互相激勵、共同探討、情感交流、思想碰撞，充分發揮了主體作用。利于學習效率的提高。各小組之間公平競爭，還可以開展交流、爭論、競賽等活動。

總結評價是任務驅動教學法的重要環節，是學生梳理知識的必要途徑，使知識系統化、條理化、技能熟練化。應用文寫作驅動教學效果的評價應考慮兩個個層次：學生掌握了應用文寫作的相關知識和技能，并運用所學知識和僅能完成了任務、在完成任務的基礎上，注重自主學習和協作學習的能力及創新精神。并且評價應以團隊的總體成績作為指標，所有小組成員的任務完成才能為成功。

除了教師點評以外，學生也可采用以下幾種方法進行總結評價：1、個人自評——每個學生通過填寫《學習日志》，培養自主意識。2、組內互評——通過小組成員內部的溝通，使學生在合作學習過程中領悟分工協作的重要性，由組長主持。3、組間互評——通過各小組之間的相互評價，使學生學會欣賞別人和評價別人，并在競爭強化協作意識。合作學習能增強平等意識，改善人際關系、發展協調和競爭意識，最終大大提高學生的社會認知觀。

目前，“任務驅動”教學法已經形成了“以任務為主線，教師為主導、學生為主體”的基本特征。這種新的教學模式改變了傳統應用文教學的單方信息交流的被動教學，師生之間、學生之間多了更多的互動和交流，不僅提高了學生學習應用文寫作的積極性，更提高了教師的教學效率。

參考文獻：

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[2]石良武，網絡環境下任務驅動教學方案的設計與實現，中國教育技術協會2004年年會論文集，2004-11-01