讓合作學習無處不在——例談高中化學常規教學活動中學生合作能力的培養

畢曉昀

（吳縣中學 江蘇 蘇州 215100）

《高中化學課程標準》中明確提出：教師要更新教學觀念，在教學中引導學生進行自主學習、探究學習和合作學習，幫助學生形成終身學習的意識和能力［1］。

一提到“合作學習能力的培養”，教師們往往自然而然地將之與實驗課上的分組實驗、研究性學習活動中的學習小組聯系在一起。 筆者認為“以組內異質、組間同質為合作學習小組的基本組織形式”［2］是一個好辦法，但在傳統的課堂上， 學生之間的合作對象被框定在了同座、前后座、或全班同學這樣的范圍內，而無法實現更深意義上的合作學習。

一、教師要重新認識合作學習

所謂合作學習是指：“教育者與教育者之間，教育者與學習者之間，學習者與學習者之間為了完成共同的學習目標或任務，所進行的相互認同、相互接納、相互協作、共同完成目標和任務的學習方法。 ”合作學習的過程是培養學生全面發展的過程。 在合作過程中，學生之間、甚至是學生與教師之間針對不同的問題進行探討和交流，這其中不同的思想和觀點在激烈的交鋒，并且在交鋒過程中得到完善和修正。

與學生個體獨立解決問題相比，合作的形式本身有相當多的心理優勢，學生之間的相互提醒和補充，可以幫助他們降低思維的難度和跨度，學優生可以在合作中更多的表現自己的自信和智慧，而學困生則免除了直接面對教師時的為難與尷尬，敢于在同學面前發表自己的意見，嘗試成功的樂趣。 因此學生們事實上是非常樂于“合作”的。

所以，在高中化學常規教學過程中，我們應該幫助學生創造更多的合作機會，把以往“師對生”的知識講解、錯誤羅列改為“生對生”的相互提醒、補充，甚至是“生對師”的質疑、糾錯。 變“為了合作而合作”為“不著痕跡地引導合作”，發揮群體的力量和智慧，在不經意中培養學生的合作能力。

二、高中化學常規教學過程中學生合作能力的培養

1．爭議問題的互相說服

［教學案例］先示范C4H9Cl 的同分異構體書寫方法，然后提出問題：寫出C5H11Cl 的所有同分異構體。

初次接觸有機化學“同分異構體的書寫”問題時，學生們是很難一次找齊全部同分異構體的，不是相同的結構重復書寫，就是遺漏了一些結構沒有寫出。 這時，我對自己拋出的問題一般不急于講評，只是讓孩子們齊聲報一下自己找到的同分異構體數目，多的多少的少，一定會產生很大的分歧。 然后，我會讓坐得比較近的幾個同學就自己書寫的有機結構進行對照。 從中發現了一些很有趣的現象：通常第一個階段，學生們會追求同分異構體的數目，與別人對照之后，總是發現自己少寫了什么，于是把別人本子上的有機結構轉抄到自己的本子上；可是慢慢地，就會有人看出一些有機結構雖然看起來不一樣，但調整一下寫法之后，也沒什么大區別，于是到了第二個階段，他們開始排查相同的結構，一番激烈的說服與被說服之后，小范圍內的答案漸漸統一。

在學生的爭論過程中， 教師起到了什么樣的作用呢？ 首先，以提問答案的方式讓學生們發現：他們的答案都不相同，而正確答案就在其中。 其次，可以一邊巡視一邊參與某個討論小組，適當地做一點點提示；第三，這也是最關鍵的，就是在最后做出方法或者解題思路上的歸納總結。

這樣的方法對于解決一些容易丟、漏答案的題目非常有效，自我的發現和相互的補充，總是比教師的直接講解更為有效。

2．課堂默寫中的互相糾錯

［教學案例］學習完《含硫化合物的性質和應用》這一單元之后，在課堂上默寫本專題一些重要的化學方程式。

我常用的方法是這樣的：請一個化學成績中等的同學到黑板上，而其他同學在默寫本上進行聽寫。 默寫結束之后，同桌交換默寫本，進行互相糾錯，允許相互商量、彼此說服、甚至一起翻書或筆記本，最后，師生一起對黑板上的方程式進行批改和評價。

有人認為默寫的目的是為了罰抄， 筆者不敢茍同。在學生中普遍存在這樣一種現象： 一些方程式或知識點，在作業中已經出現多次，但在測試中卻仍然出錯，調查發現， 這部分學生在平時作業時常會借助一些 “拐棍”，比如課本或筆記本，甚至是鄰座同學，于是，看起來作業都做得相當“有質量”，他們也以為自己已經會了，可是到測試時，離開了這些拐棍就會露出原形。

所以筆者認為， 默寫其實承載著以下的一些作用：首先，默寫提供機會，使學生能夠盡早發現自己在某些知識點上存在漏洞；其次，在默寫之后，通過同學之間的相互糾錯和教師的提醒能夠立刻彌補這些漏洞。 試想一下，在課堂上，寫一遍、查一遍、再聽一遍，這樣的印象能不深刻嗎？

3．演示實驗中的互相提醒

［教學案例］ 課前布置預習 “葡萄糖的銀鏡反應”、“葡萄糖與新制氫氧化銅反應”兩個實驗，課上請兩個學生分別上講臺演示。

可能是由于緊張，演示的學生拿起一只試管開始猶豫， 下面的同學立刻開始提示：“先加AgNO3”，“再加氨水”，“振蕩”、“別加多了”，沒有熱水浴，一個同學馬上拿起燒杯，幫他去打熱水……

一個學生在上面演示，全班的同學都會非常投入地觀察他的一舉一動， 發現有任何一點點操作上的不當，都會“群起而攻之”。 在我的課堂上，大多數的演示實驗都是這樣由學生完成的，而我，僅僅是一個“旁觀者”，在最最關鍵的時候才出手。

與教師直接演示相比，這樣的做法可能會浪費一點時間，但學生的參與程度是教師演示中絕對不可能出現的。 他們不但“看”到了實驗的全過程，其實也在意識上全程參與了整個實驗。 筆者做過相關的調研發現，此做法不但有助于提高學生的學習興趣和參與意識，而且學生在課后的測試中也表現出對實驗相關知識的更深刻的印象和理解。

4．學生實驗中的互相啟迪

［教學案例］在學習膠體的性質時，我們進行氫氧化鐵膠體的制備和丁達爾現象實驗，一個學生無意之中把激光筆照射到燒杯上面的空氣層時，一個奇怪的現象出現了，在燒杯上方的熱氣中，一條清晰的光通路出現在他的眼前。 這讓他大為驚訝，他轉換一下角度進行照射，光通路同樣出現，他輕輕吹一口氣，光通路竟然隨著吹出的氣流而飄動。 他將這奇怪的現象告訴了周圍的同學，不一會兒，整個實驗室的學生都在研究這個奇怪的現象。 一開始只是覺得好玩，漸漸地有同學問我是怎么一回事，我推說不知道，再后來幾個化學學得相當不錯的孩子開始湊在一起討論，我在他們的交流中捕捉到了“霧”、“煙”、“氣溶膠”這幾個字，就知道他們已經找到問題的答案了。

像這樣的機會， 對于學生來講都是可遇而不可求的，我們教師能做的應該是“放任”他們去發現、去爭論，甚至以一個學生的身份參與到他們的討論中去。

培養學生的合作能力，機會無處不在。 在教學過程中，我們必須善于抓住機會，綜合利用化學這門學科的優勢，努力培養學生的合作能力，使學生形成良好的合作習慣，并從中受益。

［1］ 教育部．高中化學課程標準［M］．北京：人民教育出版社，2009

［2］ 熊士榮，肖小明，尹篤林，曾躍，佘金明．化學合作學習的教學設計研究［J］． 化學教育， 2008，（09）：26－29