基于中美比較的大學課堂教學特色研究

一 中國大學課堂教學特色

(一)中國大學課堂教學的特點

中國的教學理念圍繞“知識為中心”展開，重視道德教育。蘇聯的著名教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“課——是點燃求知欲和道德信念的第一顆心。”中國的教學理念認為，教學過程是一種特殊的認知過程，即獲得“間接經驗”的過程，認為在本質上教學過程是傳授知識和培養能力的過程。中國的大學課堂教學的特點主要體現在以下幾個方面。

知識標準化。中國的大學課堂教學，具有明確的教學目標，統一的課程標準，統一的教學內容。統一的進度，不用考慮學生的個體差異。教師系統的講授知識，保證了知識的系統性和嚴謹性，知識的傳授率較高。

但是這種標準化也存在著不可回避的缺陷。首先，知識的單向傳授會使學生的主動性、開拓意識和創造能力受到壓制；使學生動腦、動手能力差，思維不活躍。其次，學生的認知發展能力受到限制。學生認知知識的環節——觀察，分析、判斷，推理、結論，由教師代替完成，必然造成學生觀察力減低，分析能力減弱，判斷缺乏自信，推理不會找依據，只是記憶結論。

教師為中心。在中國的大學課堂教學過程中，教師處于主導地位，教學各環節的把握、教學進度的安排，課堂氣氛的控制，都要以教師為中心，學生處于被動接受地位。教師對概念和理論體系的講授，邏輯嚴密，前后呼應，有相當清晰和嚴謹的連貫性與整體感。學生只需要記錄筆記。吸收消化，以達到“全面掌握”或“熟練計算”的要求，并且要求有一定的遷移能力，能夠做到深入探究，舉一反三。

重理論輕實踐。中國大學的教學前提是：學生所知是甚少的。學生知識獲得的過程，是學生能力提高的過程，也是人才培養的重要環節之一。大學教師都是相關專業領域的專家，教師有責任和義務向學生傳授知識和經驗，使學生的能力有所提高。

(二)中國大學課堂教學的理論基礎

中國現行的大學課堂教學模式主要是受蘇聯凱洛夫教學論的影響，基本移植了基礎教育的教學理論方法體系。

凱洛夫教學論體系認為，“教育的目的是培養全面發展的人，學校教育應該使學生具有一定的系統知識、技能和技巧，同時應該保證從學生認識能力的發展出發。”凱洛夫等教育學者還認為，教學是一個特殊的認識過程，他們從馬克思的認識論出發，認為教學過程主要是在教師的領導下，掌握書本知識，掌握這些已經發現的真理。他們認為教學環節主要圍繞著知識學習展開，教學環節應該包括“誘導學習動機，感知和理解新教材、鞏固知識、運用知識、檢查。”教學方法主要是講授法、演示法、談話法等傳統方法。教學檢查和評定也主要是分數。

凱洛夫教學論體系中還包括明確的教學計劃、教學大綱和教科書。教養和教學的內容具體表現在教學計劃、教學大綱和教科書中。教學計劃中強調普通學校授予學生的應該是從整個科學知識中選擇出來的基本知識，包括屬于自然科學、社會科學與各種藝術以及思維科學的21門學科。教學大綱是老師的基本指導文件，它必須體現教學的教育性、科學性、系統性、可接受性、理論與實際的聯系等原則。

總之，肯定凱洛夫教學論體系價值的同時，也應該看到它的局限性，它過分重視認知能力的培養，認為掌握知識智力就能發展，但是忽略了非智力因素的發展。它注重記憶而忽略了思考，強調了教育的教養和教育功能，而忽略了教育的發展功能，尤其是用該理論來指導大學課堂教學，限制了大學生創新思維和思考能力的發展。我們有必要創新大學教學理論，科學的指導我國的大學課堂教學。

二 美國大學課堂教學特色

(一)美國大學課堂教學的特點

美國的教學理念圍繞“學生為中心”展開，重視學生個性的健康發展。美國的教學理念認為，學生已經具有相當的學習能力，或許對教學過程中的知識有所了解，教學所要做的就是深化課程知識，幫助學生解決疑惑的那部分。并且美國大學課程教學強調師生之間的互動。美國大學課堂教學的特點主要體現在以下幾個方面。

知識與社會生活密切聯系。在課堂教學過程中，教師不會對學生進行知識灌輸，而是積極引導學生探索與社會生活密切相關的知識。教學生思考、探索，讓學生在追尋的過程中開拓思維，培養創新能力。

學生為中心。美國重視個性教育，強調學校要努力創造條件，培養學生的獨立意識和多種能力，造就有活力和有創造力的個體。因此，美國大學根據學生不同的情況排有不同的課程表。采取以學生為中心的學分制和選課制。以學生為中心還體現在課堂教學過程中，課前，教師交代學生需要學習的課題，學生自學雜志、報紙、文獻上的相關內容，教師著重介紹知識的最新動態和進展，師生各有準備。使學生處于主動地位。課堂教學中互動環節有很多師生交流，通過交流解決許多問題，使教學富有成效。

講求大學課堂互動。大學課堂教學以討論課為主要方式。可以說互動是美國大學課堂教學的靈魂。這種課堂教學，整個教學環境是寬松的、較為活躍的。學生就先前老師交代的學習專題展開進一步的思考、討論。

(二)美國大學課堂教學的理論基礎

美國大學發展有很多成功的經驗值得我們學習，但是我們不能照搬照抄，要根據具體的歷史的實際有選擇地借鑒。美國大學課堂教學的特點有其獨特的歷史和文化根源。美國現行大學課堂教學模式主要是受杜威實用主義教育思想和人本主義教學觀和學習觀的影響。

杜威教育思想體系的核心是教育本質和教育目的。杜威認為，學校讓學生求知識的目的，不在知識本身，而在制造知識以應需求的方法。從批判傳統教育“書本中心”出發，杜威主張“從做中學”。在他看來，“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做的知識，……應該認識到，自然的發展進程總是從包含著從做中

美國人本主義心理學家羅杰斯的“以病人為中心的”治療理論，被應用到學校教學領域，形成了“以學生為中心”的教學理論。他的“以學生為中心”的教學原則，注重態度和情感的移情性理解。認為學生個體自己具有成長的可能性。教師是學生學習的促進者而非指導者。教師的任務不是教學生學習，而是為學生提供各種學習資源。學生才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。

三 中美大學課堂教學特色比較

通過比較，反思我國大學課堂教學的不足之處，吸收和借鑒美國大學課堂教學的可取之處。博采眾長，有所創新，能加強我國大學課堂教學特色建設，提高大學課堂教學效能。

很多中國學者在美國的考察得出同樣的看法。“現在，中國高等教育的蓬勃發展，中國的大學在教學資源方面不比美國大學的差，中國很多學校的校園建設、先進教學儀器設備、實驗室等都比美國先進，兩國教學硬件實力相當。”為什么中國的培養的創新型人才不如美國多?

中國大學課堂教學環節，根據明確的教學目標，講授完整的知識體系，對于知識的傳播、積淀產生了很大的影響。但是僅僅在認知過程中強調能力的培養，缺乏實踐鍛煉環節，不利于創新思維的發散，只是注重最終環節的分數考評，實際上僅僅是應試能力的考察。

美國大學課堂教學環節，根據專題充分發揮學生的自主學習能力，強調學生的主動性，重視課堂上師生的互動，無論是小組討論還是師生提問、實踐操作訓練，都有過程考評，過程的考評的綜合構成最終的成績考評分數。美國的教學環節，培養了學生獨立探索的興趣，有利于學生發散思維，產生創新思想，學生理論聯系實際的能力比較強。

四 中國大學課堂教學特色建設研究

(一)中國特色的大學課堂教學理論

中國大學在人才培養方面要有所突破，必須打破凱洛夫教學論的影響，探索適合中國現實國情和適合高等教育特殊領域的全新特色教學模式，這種模式需要中國特色教學論的指導。這種理論是獨立的指導中國大學課堂教學的特色大學教學理論。

中國特色大學教學理論的基本特點應是以“學生和學科”為中心，即雙中心，既要注重學科體系的構建，這需要大學教師站在統領的高度，始終把握學科的核心、體系和前沿，培養學生迅速捕獲體統知識的能力；又要充分發揮大學生的能動性，培養大學生研究創新的能力和實際操作的能力。教學組織形式以“講授、研究、討論、操作”的方式展開，教師講授每一章的綱目體系和學科前沿知識、學生就各章節的前沿和體系知識進行思考、分析、研究、補充并提出問題，師生互學探討問題，根據問題實際操作得出解決辦法和措施，形成報告。教師始終是整個教學情境的統領者和促進者。學生的成績考評按課堂過程任務、操作測評分數和最終成果(課程論文或報告)三項進行考評。

這種創新性中國特色大學理論，既注重知識的培養，也重視能力的塑造。既體現了大學教師是大學教學的靈魂，又給學生充分的自主權。師生是一種和諧的人際關系。“學生為中心”保證了教師對學生發展的尊重，對學生人格的培養。“學科為中心”體現了教師的作用，教師是廣博的“授道解惑者”，是受到社會和學生尊敬的學術前沿領袖。基于大學特色教學理論的大學課堂教學也是一種特色的大學課堂教學。

(二)中國特色大學教學理論的價值分析

1 “學科”和“學生”雙中心的特色。以“學科和學生”作為大學課堂的雙驅動，既保證了學生對知識探索的興趣，也尊重了學生的主動性。形成了以學科為中介的師生之間的和諧互動。滿足了學生的需求，也傳承和創新了知識。提高了學生的主動性和積極性。

2 教學程序的發展性特色。課堂教學的組織設計，充分體現了以學生為本和服務社會的有機結合。以學生為本，是以學生的個體長遠發展為本，充分發揮學生的思考和操作能力。學生在學科體系的統領下發揮主動性，人才培養的目標是會思考、有能力、操作能力強、人格健康的完善個體。

3 教學績效的考評特色。與傳統的應試考評不同，特色大學課堂教學既注重對過程的考察，也注重對操作應用能力的考察。以達到訓練了思維。掌握和應用了學科知識。給大學課堂注入了新鮮的活力。

參考文獻

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