先“蹲下來(lái)”,再“扶一把”

中圖分類號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673—4289(2011)11—0052—02

教師每拋出一個(gè)問題，都期望學(xué)生能準(zhǔn)確命中預(yù)定答案，不偏不倚、滴水不漏。而結(jié)果卻往往事與愿違、大失所望。于是，有的教師埋怨學(xué)生理解能力差，有的責(zé)怪學(xué)生聽課不認(rèn)真。其實(shí)，很多時(shí)候并不是學(xué)生沒答到點(diǎn)子上，而是教師過度追求答案的完美，死摳字眼兒而導(dǎo)致的誤判。從學(xué)生一方來(lái)說(shuō)，他們本已理解了相關(guān)知識(shí)，只因言語(yǔ)表達(dá)不合教師的胃口，結(jié)果被一棍子打死，長(zhǎng)此下去，其自信心必然受到打擊。因此，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，提問是一門藝術(shù)，傾聽也是藝術(shù)。

傾聽，需要做好兩件事：第一是“蹲下來(lái)”，第二是“扶一把”。“蹲下來(lái)”——教師撇開成人化、標(biāo)準(zhǔn)化的思維模式，盡量從孩子的角度思考問題，深入揣摩學(xué)生言辭背后的真實(shí)意圖；只是“蹲下來(lái)”、聽懂了還不夠，教師要適時(shí)“扶一把”學(xué)生——當(dāng)學(xué)生心領(lǐng)神會(huì)而詞不達(dá)意時(shí)，可根據(jù)自己的推測(cè)，追問學(xué)生“你想說(shuō)的是不是這個(gè)意思……”幫助孩子捅破通往真理的最后一層薄紙。在日常教學(xué)中修煉“蹲下來(lái)”、“扶一把”的傾聽藝術(shù)，可從三個(gè)方面入手。

一、接納兒童的“捷徑推理”

老師們都有這樣的感受：每學(xué)習(xí)一個(gè)新知識(shí)，學(xué)生總是想走捷徑。這并不等同于偷懶，也并非壞事。孔企平教授曾指出：“學(xué)生思考問題除了演繹推理和歸納推理之外，還有第三種方法——根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行猜測(cè)和推導(dǎo)，這就是‘捷徑推理’或‘合情推理’。”

人教課標(biāo)版三年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè)“解決問題”一課，例題是：團(tuán)體操表演的同學(xué)排成3個(gè)方陣。每個(gè)方陣有8行，每行10人，一共有多少人?(如圖1)

經(jīng)過討論，學(xué)生得出了以下三種解法：

將三個(gè)方陣看成整體，每一橫行有l(wèi)Ox3人，有8行，總共有：10x3x8=240(人)；每一豎行有8人，共有(10x3)個(gè)豎行，總?cè)藬?shù)是：8×(10x3)=240(人)；一個(gè)方陣有l(wèi)Ox8人，三個(gè)方陣共有：lOx8x3=240(人)。

總結(jié)時(shí)，我問：“這三種解法有什么共同點(diǎn)呢?”多數(shù)學(xué)生回答“都用連乘計(jì)算”。突然，一個(gè)男生站起來(lái)說(shuō)：“我發(fā)現(xiàn)不管哪種解法。都是根據(jù)‘長(zhǎng)×寬=長(zhǎng)方形面積’來(lái)計(jì)算的。”我聽了氣不打一處來(lái)：“這道題明明是求總?cè)藬?shù)，與長(zhǎng)方形的面積公式簡(jiǎn)直風(fēng)馬牛不相及呀!難道他剛才打瞌睡了不成?”正要發(fā)作。沒想到有好些學(xué)生竟然贊同他的說(shuō)法。也罷。先聽聽他的解釋!男生繼續(xù)說(shuō)：“把團(tuán)體操方陣的‘每行人數(shù)’看成‘長(zhǎng)方形的長(zhǎng)’，‘行數(shù)’看成‘長(zhǎng)方形的寬’。‘總?cè)藬?shù)’就相當(dāng)于‘長(zhǎng)方形的面積’。”我這才回過神來(lái)：前段時(shí)間剛學(xué)了“長(zhǎng)方形的面積”，這位學(xué)生便不由自主地將它與求方陣人數(shù)的問題聯(lián)系了起來(lái)。這就是“捷徑推理”呀。我不得不佩服孩子的想像力!

捷徑推理并非想當(dāng)然，而是學(xué)生經(jīng)過觀察、比較、聯(lián)想，然后再提出猜想的推理。其結(jié)論雖然不一定正確，但對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)新能力非常的重要。在這個(gè)案例中，即便學(xué)生未能說(shuō)出長(zhǎng)、寬的實(shí)際寓意，教師也可引導(dǎo)他們加以完善。

二、接上學(xué)生的“半截子”話

課堂上常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生直截了當(dāng)?shù)亟o出了問題的答案，可教師仍步步緊逼地追問，非讓孩子說(shuō)出自己預(yù)設(shè)的那一、兩個(gè)詞不可。這種做法對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維極其不利——因?yàn)殚L(zhǎng)此以往，孩子的主要精力將不再指向問題本身，而是極力來(lái)猜測(cè)教師的意圖，以迎合教師。其結(jié)果便是孩子們一進(jìn)課堂就滿口成人腔。

我在香港交流期間，聽了兩堂四年級(jí)的數(shù)學(xué)課。兩位教師執(zhí)教的內(nèi)容都是“代數(shù)符號(hào)”。教學(xué)程序也基本相同，但是兩位教師對(duì)于學(xué)生發(fā)言的處理方式卻迥異，值得我們研究。

在第一位教師的課堂上，教師先讓學(xué)生算出每個(gè)“幻十字”(如圖2)中橫、豎兩個(gè)算式的得數(shù)，然后得出結(jié)論：每個(gè)幻十字中的兩個(gè)算式得數(shù)相等。

教師將上題中的數(shù)目改一改，(如圖3)說(shuō)：“幻十字搖身一變，就成了這個(gè)樣子，當(dāng)中的字母n和圖形ｏ是什么意思呢?”

一個(gè)孩子說(shuō)：“我覺得n和ｏ是‘代數(shù)’。可以根據(jù)橫、豎兩個(gè)算式得數(shù)相同的特點(diǎn)，分別求出n和ｏ是多少。”初學(xué)代數(shù)知識(shí)，學(xué)生能答到這個(gè)份兒上已經(jīng)不錯(cuò)了，可教師還不滿意，繼續(xù)問：“誰(shuí)能說(shuō)得更準(zhǔn)確一些?”學(xué)生面面相覷，一言不發(fā)，教師急了：“想一想：字母和圖形都是什么呀?”學(xué)生更加茫然了。最后。教師只好自己打圓場(chǎng)：“字母和圖形都是符號(hào)。所以這里的n和ｏ是代數(shù)符號(hào)，而不是代數(shù)。”剛才回答“代數(shù)”的那個(gè)學(xué)生灰溜溜地坐下了。

而第二位教師拋出這一問題后，學(xué)生的回答與上一班的同學(xué)如出一轍：“這里的n和ｏ好像叫代數(shù)。”雖然學(xué)生只是試探性地說(shuō)了說(shuō)，教師卻很巧妙地接過話：“真棒!你用了一個(gè)很專業(yè)的詞匯——代數(shù)。請(qǐng)問你是怎么知道的呀?”孩子說(shuō)是從他姐姐的書上看到的。教師接著說(shuō)：“真是個(gè)愛動(dòng)腦筋的孩子!是的，從今天開始，我們將進(jìn)入一個(gè)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域——代數(shù)!這里的n和ｏ，都是用來(lái)表示數(shù)的符號(hào)，我們稱之為代數(shù)符號(hào)。”回答“代數(shù)”的那個(gè)學(xué)生滿臉自豪。同一個(gè)問題，同樣的回答，卻產(chǎn)生了不一樣的效果，原因何在?第一位教師巴不得學(xué)生說(shuō)得一字不差，這怎么辦得到呢?而第二位教師的高明之處在于：當(dāng)學(xué)生已經(jīng)“意會(huì)”，不能準(zhǔn)確“言傳”的時(shí)候，及時(shí)出手“扶一把”，問題就解決了。

在低年級(jí)，學(xué)生說(shuō)半截子話的現(xiàn)象尤其普遍，教師一定不要給予全盤否定，而應(yīng)先肯定其合理性成份，再引導(dǎo)他們說(shuō)完整話。

三、善待孩子的“童言無(wú)忌”

學(xué)生的發(fā)言有時(shí)看似不著邊際，實(shí)則反映了問題的本質(zhì)，需要教師用心傾聽、仔細(xì)揣摩。人教課標(biāo)版二年級(jí)上冊(cè)數(shù)學(xué)課本中有一道習(xí)題：

“下面是2000年悉尼奧運(yùn)會(huì)五個(gè)國(guó)家獲獎(jiǎng)牌的數(shù)量(枚)。

根據(jù)表1中的數(shù)量，你能提出哪些問題?”

班上的學(xué)生紛紛發(fā)言，“美國(guó)比俄羅斯多幾枚”，“德國(guó)比中國(guó)少幾枚”……這時(shí)，一個(gè)孩子興沖沖地站起來(lái)，說(shuō)：“這些問題太簡(jiǎn)單了，我來(lái)提一個(gè)難點(diǎn)兒的——兩個(gè)中國(guó)的金牌數(shù)合起來(lái)，就比美國(guó)多幾枚?”

“什么?‘兩個(gè)中國(guó)’?”他的“反動(dòng)言論”把全班孩子都激怒了，霎時(shí)間指責(zé)聲接踵而至。那位孩子漲紅了臉，手足無(wú)措。身為老師，我無(wú)法將面前這個(gè)靦腆的孩子與“臺(tái)獨(dú)”聯(lián)系起來(lái)。莫非大家誤解了他的意思?我試探性地問他：“你是不是想說(shuō)‘假如中國(guó)的金牌數(shù)變成兩個(gè)59枚，就比美國(guó)多幾枚?…他連連點(diǎn)頭。我立即轉(zhuǎn)向全班同學(xué)：“大家誤會(huì)了，他心里想的是‘如果咱中國(guó)的金牌數(shù)翻一番，就比美國(guó)多幾枚’。他現(xiàn)在還不懂‘?dāng)U大到兩倍’的說(shuō)法，沒關(guān)系，以后咱們學(xué)了“倍的認(rèn)識(shí)”，就明白了!”孩子們竟自發(fā)地為剛才那位發(fā)言的孩子鼓起掌來(lái)。一個(gè)女生說(shuō)：“老師，我來(lái)給大家講‘?dāng)U大到兩倍’的意思吧!”她走上講臺(tái)，在黑板上畫了個(gè)線段圖，臺(tái)下的學(xué)生就明白了，馬上動(dòng)筆列式解答……

少年兒童的思維具有跳躍性，往往超越常規(guī)的思維程序，省略某些中間環(huán)節(jié)，反映在口語(yǔ)表達(dá)上，自然就有些天馬行空，不像成人的語(yǔ)言那樣邏輯嚴(yán)密。作為教師，我們永遠(yuǎn)不要幻想學(xué)生的發(fā)言與自己百分之百地不謀而合。相反，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)聽懂學(xué)生回答得不夠完美的話，及時(shí)有效地“扶一把”。日本學(xué)者佐藤學(xué)曾把傾聽學(xué)生的發(fā)言比作棒球的投球練習(xí)：學(xué)生投得很差的球，如果教師也能準(zhǔn)確接住，那么學(xué)生的心情就是愉快的，以后就會(huì)奮起投出更好的球來(lái)。

“接住學(xué)生投偏了的球”，這才是傾聽的最高境界!