學習風格的理論研究與外語教學改革

摘要：目前，在我國普通高校外語學習和外語教學工作實踐中，重視外語學習或外語教學效果的力量超過了注重學習風格建設的力量，文章從學習風格研究源起、內涵、意義等方面入手，昭示了學習風格研究在推動高校外語學習與教學改革中的重要性、必要性和可行性，為我國外語教學改革注入些許有益啟迪。

關鍵詞：學習風格；研究；外語教學；改革

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)06—145—03

學習風格是西方近幾十年來教育心理學、學習理論、教學論等共同關注、探討的一個重要課題，被譽為“現代教學的真正基礎”。外語教學作為我國學科教學和人才培養的基本要素，學習風格研究對其改革與創新應有更為重要的作用與意義。因而，我們有必要從理論與實踐的界面上，對學習風格研究與外語教學的相互關系進行深度思考，為我國外語教學工作的改革與創新提供理性支撐。

一、學習風格研究：源起與蘊涵

長期以來，國內外許多學者從各自的角度闡釋著學習風格的內涵和要義，使學習風格的理論研究呈現出勃勃生機，也正是在關于學習風格不同認知的碰撞與融合中，形成了現代理論意義上的學習風格基本理念。

1 研究學習風格的時代源起

學習風格的研究可以追溯到20世紀五六十年代，而比較成熟的研究形成于八九十年代。早期的研究主要集中從不同的學習方式、學習策略及不同的認知風格上來研究相應的學習風格的特征；而近期的研究偏重于用科學實驗對學習風格的各種因素進行研究，以揭示出它們對學習風格的影響；現代的學習風格研究(90年代以后)則注重將學習風格的研究成果應用到教學實踐中，用以指導教師的教和學生的學。學習風格在理論上往往可以分為認知學習風格和感知學習風格兩大類型。

美國學者Herbert Thelen在20世紀50年代首次提出“學習風格”概念，隨后很多中外研究者紛紛根據自己的不同視角，對其下了定義。如Keefe(1979：44)從認知因素、情感因素和生理因素出發，指出：“學習風格即學習者特有的認知、情感和生理行為，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環境作用并對之作出反應的相對穩定的學習方式?！盞insella(1975：171)則從信息加工方式的角度將學習風格定義為“學習者個體在接受信息和信息加工過程中所采用的自然習慣的偏愛，這些偏愛方式具有一定的持久性”。胡斌武先生(1996)則認為，學習風格是“指學習者在長期的學習活動中表現出來的一種具有鮮明個性的學習方式和傾向。這種學習方式指學習者為完成學習任務而采用的方法、策略、步驟；這種學習傾向指學習者對學習活動的動機、態度、情緒體驗、堅持性以及對學習環境，學習內容的偏愛”。盡管他們的定義文字各不相同，但在實質上卻有很多相同之處?？梢哉J為，學習風格是學習者在學習中表現出來的一種整體性的、持久的、并具有個性化的認知方式和處理信息的方式。

2 認識學習風格的理論意義

認知風格是認知心理學的一個術語。朱智賢(1991)認為。認知風格是人們對信息和經驗進行加工表現出來的個別差異，其中“既包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，又包括個體態度、動機等人格形成和認知功能與認知能力方面的差異。認知風格大多采用二分法成對地表述，如場獨立與場依存、沉思型與沖動型、求同思維與求異思維、分析型與整體型、感覺與思維、自覺隨機型與具體條理型、齊平與尖銳型和整體與序列型。其中場獨立與場依存是應用語言學家研究最多的，且最具有代表意義的一種認知方式。

最早提出這個認知方式的是美國的心理學家Witkin。Witkin(1962)指出：“凡在知覺活動中依賴外在參照或受背景影響大多屆場依存特征。反之屬場獨立特征。”場獨立與場依存最初提出吋，是針對人們的視覺空間感知方式，但后來被Witkin和其他研究者將這概念擴展到總的信息加工偏好方式，被定為一種認知方式?！皥霆毩⑿驼J知風格”是指在充滿干擾項的視覺場中具備分辨出某個具體相關項的能力?！皥鲆蕾囌J知風格”則恰好相反，傾向于依賴整個場，對隱含與在場中的相關項不容易分辨，感知能力受到整個場的左右，難以分辨出嵌含在場中的具體部分。

因此，場獨立型的學生能夠區分整體和部分，容易排除干擾抓住要害；而場依存型的學生，能夠以整體或全局的眼光看待問題，能夠抓住問題或事物的普遍性。在語言學習方面，場獨立者獨立性較強，具有較好的推理能力和分析能力，學習者在正規的課堂教學中具有優勢；場依存者受學習環境影響較大，樂于與人交往，較容易獲得自然語言輸入。在思維方面，場獨立者傾向于隨意、自主、求異創新；場依存者表現出循規蹈矩、依賴性和條理化的學習傾向。

3 感知學習風格的實踐解讀

一般認為，學習者有六種基本的學習感知模式：視覺型學習風格、聽覺型學習風格、動覺型學習風格、觸覺型學習風格、合作型學習風格和獨立型學習風格(Reid，1995)。

視覺型的學習者喜歡通過觀看的渠道來學習內容，感知學習對象。他們喜歡通過閱讀課本、黑板或練習冊上的文字等方式來進行學習理解，或者通過看圖畫、圖表和錄像等手段來獲取信息。他們善于從視覺性的材料中發現其中的許多關系，而教師的純語言教授是不太適合他們的。

動覺型的學習者喜歡親身經歷參與課堂活動，喜歡全身心地投入到學習環境中去。他們難以長時間地靜坐，喜歡走動，說話時表情豐富，愛打手勢。學習者在積極參與教學活動、出游、課堂上的角色扮演等的過程中掌握學習內容?；旌系拇碳?，如在教學活動中同時使用錄音帶，有利于學習者理解新的學習內容。

獨立型的學習者獨自學習效果更好，他們在獨自學習時思維更清晰，對自學的知識記得更牢。學習者在獨自學習時對新內容更容易理解，取得的進步更大。獨立型的學習者有較強的學習責任感，有自己的學習目標。

二、學習風格伸展：外語學習基本要素

學習風格是在學習者個體神經組織結構及其機能基礎上，受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征。然而，由于外語學習的特殊性，這些個性特征不僅在外語學習過程中表現尤為明顯，更反映了兩者之間的內在聯系。

1 認知學習風格與外語學習的關系

Brown(1973)提出，場獨立／場依存可能是影響第二語言學習成績的重要變量之一。此后，國外研究者對場獨or／場依存和二語習得聯系進行了很多實證的調查研究。大量的實證研究表明：場獨立者更善于學習第二語言，因為這種人能夠更好地注意課堂學習或交談中的相關變量，Chapelle(1986)對場獨立性與第二語言學習之間關系的研究發現，獨立性與英語成績相關，場獨立強者英語學得更好。具有場獨立性特點的受試者，其鑲嵌圖形測試分數與70EFL成績的相關系數達到0，7以上。因此，Chapelle得出場獨立性是語言學能力的組成部分，能夠預測英語學習的好壞。Elliott(1995)對印第安納大學學習西班牙語的66名學生進行調查，結果顯示有三個變量與語音準確相關，其中就包含有場獨立，場獨立者往往發音更為標準。Jamison(1992)對來自16個國家的46名大學生進行調查得出，TOEFL的考試成績與鑲嵌圖形測試分數相關系數較高，P<0.05。

國內場依存／場獨立的研究工作始于20世紀70年代末、80年代初。實證研究大多是在90年代開始的，受試對象包括大學生、中學生和軍校生等。吳一安、劉潤清教授(1993)在對北京外國語大學等幾所高校英語專業學生的調查研究表明，具有場獨立性的學生的外語測試成績顯著高于具有場依存的學生。他們的結論是，在語言學習初級階段，場依存性的學習者與場獨立性的學習者可能沒有顯著差異，但當到達一定水平之后，場獨立性的優勢就逐漸顯示出來。史正永(2003)對來自兩所軍校的大二英語專業和非英語專業的學生調查發現，軍校大學生在總體上偏向場獨立性認知風格，場獨立性偏向的認知風格與CE了4和7EM4成績都呈非常顯著的正相關關系(P＝0.000)。同時還發現，英語專業受試者的聽力、語法和詞匯以及閱讀理解能力與場獨立認知風格呈正相關關系。文理科專業分化與性別對場獨立／場依存的認知風格無顯著的影響。顯然，許多實證研究似乎都驗證了Brown(1987)的假設，即場獨立者善于課堂學習。

但也有一部分研究顯示：場依存者才是優秀的第二語言學習者，因為這種人與他人交流得更多。他們會尋求更多的接觸機會與第二語言的其他使用者進行交流，這將有助于二語習得。Johnson(2000)在對28名英語本族語和29名英語為外語的大學生研究時發現，在強調交際方面任務時場依存者表現得的確比場獨立者更優秀。還有，兩種認知風格的學習者都能學好外語，各有優勢。Brown(1991)認為，在不同的學習環境中場獨立和場依存的認知方式都有其重要性。

2 感知學習風格與外語學習的關系

20世紀70年代，美國Durm夫婦在他們的研究中發現學生主要有四種學習渠道：視覺學習、聽覺學習、體驗學習和動手學習。他們還發現只有20％-30％的學齡兒童是聽力型學習者，40％的是視覺學習者，剩下的30％-40％的是觸覺／動覺型、視覺／觸覺型，或是其他的感知風格混合型。

Reid(1987)發現中國學生傾向于多種學習方式，最喜歡的是體驗學習，最不喜歡的是小組學習。Melton隨后在中國對331個來自不同專業的大學生進行了研究。他也發現中國學生傾向多種學習方式，最不喜歡的也是小組學習，但最喜歡的是動手學習。王初明教授在1992年對490名外語專業的學生作了調查，同樣也發現中國學生喜歡多種學習方式，但他的結果與Melton的更相近，即中國學生最喜歡動手學習。最不喜歡的是小組學習。三個調查的共同之處是中國學生最不喜歡集體學習方式，傾向于采用多種學習方式。

三、學習風格啟示：外語教學改革路徑

上述闡釋表明，教學實踐是學習風格形成的基礎與平臺，外語教育作為一種特色教育形式尤為如此，而學習風格研究又對教學實踐的發展提出了新目標和新要求，對外語教學中“教與學”的改革具有重大的實踐和理論啟示意義。

1 推動多元學習風格的培養

推動多元學習風格的培養，就是要在外語教學過程中充分把握外語學習和外語教學的規律，把學習風格的培養作為優化和創新外語教學的重要基礎和推進力量。即要把作為學習風格的生成與培養貫穿于外語教學實踐始終，在外語教學與學習的實踐中，使每一個學生個體都能逐漸形成符合自己學習素質和學習需求的個性學習風格，使之能對外語學習產生持久穩定性的興趣與激情，在班級中生成“要求同一而個性十足”的學習風格體系，形成整體性的持續性和導向性的學習策略和學習方式，對外語教學和學習產生持久穩定的作用與影響。

當然，學習風格雖具有持久性和穩定性的特點，但并不意味著它是不可改變的。外語學習是一個艱難而又復雜的過程，學習情景、學習內容是千變萬化的，在某些情景中學習者僅憑自己一種喜愛的學習風格是無法掌握學習內容和達到學習目的的，因此，教師應該有意識地引領和拓展學習者群體的學習風格，幫助他們形成多元化的學習風格。教師可以為不同層次和水平的學習者提供不同的學習任務，讓他們為適應任務要求，而自動調整自己的學習風格。也可以把不同風格的學生安排在一起開展小組學習活動，促使學生能更好地了解和把握不同學習風格的特點。

2 促進外語教學方法的拓展

外語教學方法的拓展是指，大多數學習者的學習風格類型都是綜合性和多元性的，幾乎沒有完全絕對或單一的學習風格類型。所以在課堂教學中，教師應該考慮到不同學習風格學生的存在。采取不同的教學方法和策略，從不同渠道輸出信息以滿足各種不同風格學習者的需求。在設計課堂活動時，盡量形式多樣。為不同學習風格的學習者留有空間。如果教師千篇一律采用統一教學方法，勢必挫傷不少學生學習的積極性。

教學方法的拓展包括兩個層面：一是感性層面，主要針對沖動型學習者存在的問題與缺點，通過教他們具體分析、比較材料的構成成分，注意并分析視覺刺激，或讓他們大聲說出自己解決問題的過程，進行自我指導，當獲得連續成功以后，由大聲自我指導變成輕聲低語，而后變成默默自語等教學方法，有目的地訓練沖動而又粗心的學習者，使他們有條不紊、細心平靜地進行學習和解決問題，從而較為有效地克服他們的沖動型認知行為。二是理性層面。要進一步張揚沉思型學習者的優勢，要在深入了解和把握他們個性待征的基礎上，運用思辨教學或試驗教學等理性教學方法，使學習者能更好地把握自己的學習行為，在碰到問題時能自覺地按照教學要求或實踐需要，進行深思、勤思和慎思，探究多樣性的問題解決方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案，使外語教育成為學習者實現理性飛躍的天然路徑。

3 注重外語教學風格的匹配

從哲學視角上看，要實現教學風格與學習風格的匹配，除了要運用現代教育技術和教學手段的輔助作用，還要在兩個方面著力：首先，教學風格要領引學習風格。教學風格是教師外語教學素養的綜合表現，即教師在他的學識水平、思想見地、藝術趣味、教學方式、技能技巧，或者還可以加上道德情操，以及由聲調、體態、表情等綜合表現集成的素質特征的基礎上，運用教材文本的再創造而成的一個可以脫離教師而相對獨立于教學空間的審美客體，因而，教師要用自己的教學風格來激發學習者，不斷健全與完善其原有的語言心理結構和環境要素，使其學習意象能與教師的教學風格相互作用，進而形成自我個性的學習風格。其次，學習風格要反哺教學風格。教學風格的生成離不開教學實踐，不僅要求教師在長期的外語教學實踐中，深人把握學習者的一般學習規律，掌控學習者的學習心理特征，在吃透教學內容與教學難點的基礎上，精心設計教學場景，構建學習語境，再加上由于教學實踐積淀而產生的教學靈感的臨場發揮，才有可能生成優美動人的教學風格。而這個教學風格的形成，不單純是教師個人努力奮進的結果，更蘊涵學習者的學習風格反哺的營養。學習者所形成的學習風格越多樣、越充實、越精練，教師對外語教學規律的把握就越準確，對教材內涵的認知就越深刻，對教材內容的傳達就越有韻味，產生了源于教學又超越教學的學習效應，這樣造就出來的教學風格就越動人、越清晰、越優美。

參考文獻：

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[5]朱智賢，心理學大詞典[K]，北京：北京師范大學出版杜，1991，

[陳銀杏：江西外語外貿職業學院講師，碩士，主要從事高校外語教學研究]