審視與反思:忽視教師行為失范引發的社會隱患

摘要：“教師行為失范”在杜會申的處境并不樂觀。無論從政策還是學術研究的角度看，教師行為失范都沒有得到社會有效的關注。這種忽視可能帶來三種社會隱患，即導致教師與社會“契約關系”失調、教師自我控制失衡、弱化教師規范的實行力度。所有這些隱患將會導致教育社會功能失調，以及危及近期發行的(國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》的落實與實施。

關鍵詞：教師；行為失范；社會隱患

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2011)06-047-03

“失范”(anomie or anomy)一詞，源于希臘文，在世紀的神學中是指不守法，尤其是褻瀆神。現行社會學著作普遍將其定義為：“社會群體或個體偏離或違反社會規范的行為，主要是指對社會發展和進步有負面作用破壞性越軌行為。”由此，杰克ID·道格拉斯在其著作《越軌社會學概論》中提出了行為失范，即“某一社會群體的成員判定違反其準則或價值觀念的任何思想、感受和行動”，并指出行為失范現象是社會轉型這個特定歷史時期的必然產物。

教師是社會的一個特定群體，教師的行為受到社會的影響和制約。教師行為失范是每個學校都存在的現象，它不僅影響學校教育教學的正常秩序，影響師生的身心健康，制約教育事業的發展，而且影響到社會的全面進步和中華民族的興衰。然而，當今社會對教師行為失范的關注，僅僅拘泥于宏觀的陳述以及籠統的描述，忽視了社會對教師行為失范本身的關注。

一、當前教師行為失范在社會中的處境

(一)教師個體與教師群體分離

市場經濟體制將人從“人的依賴性”中解放出來，使其具有了“物的獨立性”。這使得教師個體偏向于脫離教師群體而獲得自我利益，然而，當人從其所屬的群體中游離出去時，必然導致個體失去過去群體為其所提供的安全感和意義感的紐帶。例如教育競爭機制的引進，在一定程度上提高了教師教育教學的積極性，但同時過度的競爭壓力也破壞了人與人之間的團結。競爭上崗、末位淘汰嚴重危及到教師之間的人際關系。論人是非、有意曲解以及病態的偏激行為等等在教師群體中泛濫。

(二)教師職業意義迷失

科技和工業的發展不僅增加了社會物質財富，提高人民生活水平，同時也刺激了人物欲的膨脹。物欲的膨脹必然會擠壓人們的精神世界，消蝕人對職業意義的追求。“人沒有把自己看作是自身力量及其豐富性的積極承擔者，而是覺得自己變成了依賴自身力量以外的無能之‘物’，他把自己的生活意義投射到這個‘物’之上”。部分教師受這種社會異化文化的影響，出現瀆職卸責，用降低工作標準找平衡；見異思遷，存在改行意識，消極對待本職工作；安于平庸，不愿在教學上用功夫，不愿在學生訓練上下力氣等失職行為。

(三)教師規范內部分歧

任何社會中，不合理的社會規范就有可能限制和束縛人們對合理目標的追求。當人們試圖沖破這種限制和束縛時，社會矛盾就會不斷積累，社會沖突就有可能激化，正常的社會秩序就面臨遭到破壞的危險。而用以約束教師的規范如法律、倫理、道德、習俗、傳統等規范內部就可能存在不一致性。同時社會規范是以分層來約定的，不同的層次約定規范不同。社會規范一旦破壞，就可能導致在某一層次上賦予教師的自由在另一層次上被剝奪。

二、對教師行為失范關注不足之一：關注主體范圍狹窄，忽視對教育政策落實效果的反饋

“不平等是一種社會建構，是我們過去行為的結果，而不完全是人類的本性(如一些人總比另一些人更具天賦)”。在我們的社會建構中政策起到相當大的影響。所以，不平等在于人為的政策，但政策一經制定并實施，又超越了人的控制能力。但政策的指向性是可以改變不平等日益擴大的趨勢的，至少可以減少亦或扭轉社會向兩級社會(即孫立平提出的“斷裂的社會”)的滑落。在現實生活中，教師的地位具有不一致性，教師職業聲望的自我認同狀況低于社會認同，造成教師強烈的剝奪感，這種剝奪感按照默頓(R.Melton)“參照群體”的理論解釋為“關鍵是人們將哪一個群體視為自己的參照群體，同哪一個群體比較”。而我們現在的政策的指向性是好的，如近年來教師工資上調，整改以往教師工資拖欠問題，旨在提高教師的社會地位。《教師法》第二十五條規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”新修訂的《義務教育法》第三十一條規定：“教師的平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平。”《教育法》第三十三條則規定：“國家保護教師的合法權益，改善教師的工作條件和生活條件，提高教師的社會地位。教師的工資報酬、福利待遇，依照法律、法規的規定辦理。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出：“依法落實教師平均工資水平不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。落實教師績效工資。”然而我們感興趣的不是這些政策的重要性，而是關心這些政策是否能夠得到有效的落實。

我們以《西部地區農村教師工資現狀調查研究——以甘、貴、寧三省區為例》(發表于《繼續教育研究》2010年第4期)中的調查數據為例，調查發現從2007年9月至2008年6月，工資不能夠按時發放甘肅71.1％，貴州73.6％，寧夏71.8％。到現在為止仍舊被拖欠的工資甘肅7.1％，貴州15.2％，寧夏18.9％，可見教師收入并沒有得到保證。另外，中國教育投資在國民生產中的比例仍然處于比較尷尬的地位，事實上的投資仍舊在2％－3％徘徊，連3.5％都沒有突破。“目不識丁者腰纏萬貫，滿腹經綸者捉襟見肘”，教師仍舊處于貧窮的狀態，這就導致了某些教師為了生存會利用教師職業之便，以從中獲取私利為目的，向學生強行推銷質量較次的筆記本、同學錄等；直接或間接從事商業經營活動，千方百計向學生推銷各種小食品、學生服裝、保健品等，有的甚至把學生是否購買自己的商品、學生能否幫助自己推銷商品作為評價學生好壞的標準；有的利用各種名目向學生直接或間接索要優秀學生活動費；有的以補課的名義向學生收取費用；等等。可見在政策實施的過程中，只注重對政策的制定，而沒有關注政策的落實；只注重對政策的宣傳，沒有關注對實施的效果的反饋及評價。

三、對教師行為失范關注不足之二：在學術研究上局限于教師行為失范的表面現象

行為失范現象是社會失范的一種類型，而關注點就是教師。對于教師的行為失范，理論界大多從批判和沖突的視角進行分析。

(一)就事論事地進行批判

表現為對學科教師行為失范的研究，如《體育教師行為失范現狀及其調控對策研究》、《體育教師行為失范及調控》、《體育教師行為失范研究》，及對農村教師行為失范的研究，如《農村初中教師行為失范研究》。其側重點在于研究教師的行為失范的現象原因及對策，而事態的嚴重程度不僅僅局限于某個學科或者某個區域，這是一種基于社會失范的普遍現象，其產生的根源不是法律或者道德失控，而是事物本身的某種特定的關系的失衡。

(二)角色定位沖突

教師是社會的一個特定的角色，在學校中完成。教師行為注重的是學生行為的規范，而沒有注意行為產生的過程中對自身的分析。如在《師生沖突與教師行為》中認為，教師的言行出格直接導致師生間一般性沖突的激化。另外在《教師失范行為及干預策略》中也指出教師雙重角色的適應困難將會導致教師行為失范。

以上僅僅局限于表面的研究，并不能解決本質的問題，教師作為一個特定的群體，不僅要完成教師的角色，更重要的是作為社會角色，還要處理好在社會中的關系，當教師行為失范處于被忽視的狀態時，也必然會為社會的發展埋下隱患。

四、對教師行為失范關注不足可能引發的社會隱患

通過本文的分析，得出的結果是：盡管在政策的指向性與學術研究上有所偏重，但是教師行為失范并沒有得到有效的關注，這種忽視將會產生怎樣的社會隱患，本文談三點予以說明。

(一)導致教師與社會“契約關系”失調

魯潔認為，教師承擔著向學生施加符合社會要求的影響這一社會責任，便意味著教師與社會之間存在著一種“契約關系”。教師是傳道授業的專門人才，教育學生是教師的本職工作。教師并不是從幾十個家長的手中接來他們的子女，而是從社會系統中領來幾十個未成年者。社會將這幾十個需要接受或需要繼續接受教育的成員交給教師，期待教師對他們施加符合社會要求的影響。教師必須完成社會所賦予的這一任務，否則其自身便得不到社會的認可。因此，教師承擔對學生施加符合社會要求的影響這一社會責任是教師與社會之間的“契約關系”中的產物。當教師不能完成在“契約關系”中所承擔的職責如在危急時刻，中小學教師擔負不起保護學生的生命安全時，即教師職業行為失范產生吋，這一關系就不能更好地維持下去。

表現為：第一，阻斷教師文化向家長有效地傳遞。家長的理解和支持對教師教育教學工作的開展是十分重要的，當教師以追求功利性為目的來兌現與家長的承諾時，教師與家長的溝通就會受阻，學生的疑惑及困擾將不能夠得到有效的化解，為基礎教育留下了許多真空，導致家長與教師的交往邊緣化。第二，毀壞學生對教育組織生活的信心。當教師與學生之間的交往不能很好地進行時，必然導致教育系統中教育組織群體的混亂。這是因為彼此之間失去了期待適量的忠誠和友好，使交往無法進行。比如，教師有償補課不僅加重了學生的課業負擔，而且造成安全管理的失控。更為嚴重的是造成部分教師的道德下滑、師德淪喪。把賺錢放在首位，不顧及學生的安全，使學生對教師產生反感，開始不信任教師，不信任學校，不信任教育，出現“反教育”的后果。

(二)危及教師自我控制失衡

在學校實際工作中，教師的非正常行為不僅困惑著教育管理者，導致許多教師集體成員間的苦惱事件，還在不同程度上施向學生的幼小心靈，甚至侵蝕著學校的組織機體。這就需要法律、政策以及紀律、宗教、社會輿論等方式進行控制。然而，除制定基本的行為規范以外，并未具體給出相應的策略或者建議如何更好地實行教師控制，從而危及教師自我控制的失衡。

表現為：第一，將降低教師對控制的適度把握。較低的控制度不能夠規范教師的工作行為。在學校當中，反觀控制度缺乏的教師，往往把自己置于學校發展之外，認為那是個別領導的事，除自己的教學任務外都一律淡漠視之。第二，忽視了教師行為失范，包括追求絕對的控制感。如對生活、工作容不得半點差錯，事事追求完美圓滿，那勢必會增添其心理負擔，容易表現為某種程度上的偏執，對自身人格發展不利。第三，迫使教師以專制強迫的手段來增強或顯示其控制感。例如在生活、工作中的獨斷專行，不聽勸諫，強迫家人、同事、學生等服從自己的意見等，這樣往往會使自己受到孤立，同時也壓制和封閉了教學活動，同樣不利于個人生活的穩定和教學工作的開展。

(三)弱化教師規范的實施力度

社會是一個共生體，不會因為單一個體的行為而導致社會失序《然而群體長期或廣泛的違規必然會導致社會功能失調。教師不僅是教育領域的群體，而且也是社會的群體。一個群體有別于一個人的特征之一就是有一套規定社會成員應該怎樣做的行為規范。當這個群體工作時就會產生非正式、非書面的規約，群體中的成員都要執行。如果這個非正式的規約與其遵循的官方的規約相沖突的時候，就可能會引起混亂。因此，教師長期或廣泛的行為失范被忽視，將會通過以下三個方面導致教育功能，乃至社會功能的失調。

1 教師的行為失范長期被忽視，必然會毀掉教師自身對教師規范遵從的動機，乃至學生對教師權威遵從的質疑。在素質教育號召、升學制度不改革的前提下，以及教師評估制度不改革的前提下，如果某個教師本著學生自身的健康成長出發，沒有抓好分數，而其他教師仍舊是使用加班加點抓分數，不考慮學生自身的發展，最后被評為優秀教師、優秀班集體等，那么，誰還會辛辛苦苦摘教學改革呢?如果失范和遵從受到同樣的待遇，一個人為什么還要勞心傷神地去遵從呢?

2 忽視教師行為失范不利于澄清并定義教師行為規范。許多社會規范被破壞時仍然處于模糊不清的狀態，只有群體行為對此作出反應時，規范才有了確切的定義。在教師與學生的交往中，教師教育的公平態度，對學生會產生很大的影響。比如，在某一課堂上，一個上課經常睡覺的學生，這次看著書又睡著了，教師毫無思考地便對此學生進行呵斥“朽木不可雕也”，而轉過身發現一位學習很認真的學生看著書也睡著了，便和聲細語地說“睡著覺，還要看書”。對待同一種行為，教師反而給予不同的態度，“不一視同仁”變成了這位教師破壞教育公平的把柄。教師的勞動產品是學生，教師應該對自己的勞動產品有高度的責任感，任何工作上的疏忽以及教育上的失誤都會給以后的工作帶來困難，甚至造成嚴重不良的社會后果。因此，教師規范的喪失導致教師行為失范，而忽視教師行為失范就無法認清應該如何去規范教師行為。

3 忽視教師行為失范能妨礙一個社會制度借以存在的相互依賴。所有復雜的社會組織都需要群體扮演特殊角色來合作，如果破壞了群體行為的規則，整個系統就會處在危險之中。教師是一個扮演著雙重角色的工作群體，而對一個群體來說，其性質究竟是積極的還是消極的，是進步的還是落后的，歸根結底，取決于該群體的奮斗目標。教師作為一個群體，是公認的具有良好風氣的群體。如果教師群體行為失范泛濫則必然會使教師的光輝形象受損。據有關資料反映：教育已經連續四年位居社會反映最強烈的行業的首位，網上甚至把教師放在所謂的社會七大公害中，而社會上流傳的順口溜中也有“人民教師似螞蟥”之句等等。

五、小結

教師行為失范是一種普遍現象，它只能減小不能消失。教師行為失范是在我國社會與教育轉型時期值得探討的課題，也應成為人們關注的社會問題。怎樣在短時期內合理規范教師行為是當今教育界的一件大事，否則，這些行為將會制約教育的發展速度與趨勢并影響總體的教育質量。

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[基金項目：西南大學教師教育項目“西南民族地區中小學教師專業化水平提升研究”(編號：2009Yb033)階段成果]

[高曉然：西南大學教育學院碩士研究生，主要從事教師教育、教育社會學研究。么加利：西南大學教育學院教授，碩士研究生導師，西南民族教育心理研究中心研究員，主要從事教師教育、教育哲學、教育社會學、教育人類學研究]