職前職后一體化小學語文教師培養模式的探索與實踐

摘要：在近十年的國家級、市級小學語文骨干教師培訓中，一直在探索“研訓一體”的職后教師成長模式。這種模式立足校本、扎根職場，做中學、做中研究、做中成長，集教育、教學、研究、發展于一體。它通過問題研究、理論學習、現場參與的組織方式與專家引領、個體反思的合作行動研究方式，引領教師研究教育教學工作中的實際問題，找到解決問題的理論支撐和操作辦法，以提高教育教學效率。這種職后培養模式與職前師范教育相結合，在漢語言文學專業探索并改造為以“工學結合”為特征的職前職后一體化培養模式，簡稱為“1+2.5+0.5”模式，該模式可以實現小學語文教師培養在目標設定、課程設置、教學設計等方面的系列改革。

關鍵詞：職前職后一體化；研訓一體；教師教育

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156(2011)06—098—03

世界高等教育的發展日趨國際化，我國教師教育體系也由封閉走向開放。1999年6月，中共中央、國務院出臺《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，明確提出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。這對改革我國原有的教師教育體系起到了重要作用。2001年5月29日頒布的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》第四部分第28條又指示：“完善以現有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系。”在新的歷史條件下，高等師范院校正在進行的教師教育改革，既是積極應對時代發展與學校發展的主動選擇，也是我國創新型國家建設和高等教育發展背景下的必然趨勢。

一、反思新課程改革視野下我國職前教師培養模式

隨著基礎教育課程改革實施以來，我國師范院校職前教師的培養模式存在著不相適應的問題：

1 教育理念滯后。從整體上看，高師院校對新課程的認識比中小學遲緩。高師院校除了一些教育研究機構及一部分參與中小學教師繼續教育培訓的人員，大多數教師由于學科壁壘的束縛，長期從事本專業課程的教學和科研，無暇跟蹤教育理論的新進展，先前學習的教育理論大多已經陳舊，知識觀、課程觀、教學觀、學生觀、教師觀和評價觀等基本上不能與時俱進，教育理念滯后。

2 課程設置滯后。第一，課程結構失衡，多年來，高師院校強調培養具有扎實功底的專業學科教師，在專業學科方面片面向綜合型大學看齊，學科專業課程在整個課程中所占的比重過大。一般在60％以上，遠遠超過了世界平均水平。專業課程比重過大，擠占了普通教育課程和教育專業課程，致使教育專業課程所占比例過小(不足總學分的10％)，教育類課程門類、課時比例等偏低，與發達國家教師教育課程中教育專業課程的學時(美國的教育課程占總學時的20％，英國占25％，日本占38％)相比差距較大。第二，課程內容陳舊。由于教材出版周期的制約，現行教育學、心理學、學科教學論等教材多數都未更新，其教學內容陳舊，觀點老化，不能解決當今基礎教育面臨的新情況和新問題，不能滿足基礎教育新課程改革的需要。由此產生的結果是。師范生在職前教育階段雖然較系統地學習了教育教學的理論知識和一般方法，一旦進入中小學教育具體的實踐情境卻往往陷入嚴重的現實沖突。

3 高師院校教師教育落后于基礎教育課程改革。長期以來，高師院校都采用教育專業課程與學科專業課程并行開設的方式培養教師。這種培養模式的弊端有三點：一是固化的培養規格和統一的課程設置不能滿足師范生的個性發展需求，使學生人文素養不高，思想底蘊不豐厚，學生全面素質和個性發展受到影響，難以適應基礎教育改革的需要。二是高師院校的教育理論學習與基礎教育實踐相互脫節。大學是教師進行理論學習的場所，中小學是教師開展實踐的基地，然而二者卻缺乏聯系，各行其是，相互隔閡，導致師范生對中小學教育感到陌生，進入教師角色緩慢。三是培養渠道單一、封閉，不能適應現代社會和科學技術發展對多種類型、多種規格師資的需求。

二、實施職前職后一體化培養模式

人才培養模式的改革首先是科學定位培養目標。通過系統調研，我們可以得出如下結論：一是重慶市在十二五期間農村地區小學師資總體上還存在著數量和結構性不足的問題。未來5年共需要補充近1萬名小學專任教師。每年應該補充近2000人充實到農村小學教育；而從地域結構看，地處“兩翼”的渝東北和渝東南地區小學是教師短缺的主要地區；從學科性結構看，小學師資數量呈現明顯的學科結構性不足。音樂、美術、體育等學科都存在嚴重的不足，小學語文作為小學的主科需求量較大。二是對高學歷一專多能復合型小學語文教師有旺盛的需求。三是重慶市師范教育專業沒有專門針對性地培養高學歷的小學語文教師。重慶市師范資源比較富集，開辦的“漢語言文學專業”師范本科專業的人才培養目標都定位為“中等學校、中小學”。針對重慶市基礎教育的需求和實施錯位發展戰略，漢語言文學專業主要面向農村培養一專多能的復合型的小學語文師資，學生畢業能夠勝任語文學科教學，具備良好的藝術修養，從事1門音樂或美術等藝體學科教學，并能夠勝任班級管理、心理健康教育等工作。

根據人才培養目標的具體要求，探索實施以“工學結合”為特征的職前職后一體化培養模式。在近十年的國家級和市級小學語文骨干教師培訓中，我們探索“研訓一體”的教師成長模式。這種模式立足校本、扎根職場，做中學、做中研究、做中成長，集教育、教學、研究、發展于一體。它通過問題研究、理論學習、現場參與的組織方式與專家引領、個體反思的合作行動研究方式，引領教師研究教育教學工作中的實際問題，找到解決問題的理論支撐和操作辦法，以提高教育教學效率。我們把研究成果轉化應用到職前師范教育，在漢語言文學專業探索并改造為以“工學結合”為特征的職前職后一體化培養模式，簡稱為“1+2.5+0.5”模式，著力培養師范生從教的職業能力：“1”是指第1學年集中開設通識課，以理論學習為主，校內課堂學習為主；“2.5”是指第二、第三學年和第四學年的秋期共5學期，以理論學習和從教能力的實踐訓練并重，校內和校外課堂相結合，工學交替開展教學活動。具體實施校內課堂教學學吋占75％，按照學院教學進程表進行，從教能力訓練到校外基地學校進行，學時占25％，實行導師制，每月一周到基地學校跟崗見習教師工作，在導師即小學語文教師的帶領下參加所在班級的教育教學活動；“0.5”是指第四學年春期實習，以校外基地學校從教能力訓練為主，在小學集中開展跟崗實習研修。

培養模式的變革必須通過構建學術性與師范性相結合的課程體系來實現。漢語言文學專業課程體系除通識課程外，專業課程由教師教育必修課、學科基礎必修課、教師教育限選課、藝體教育限選課和學科專業限選課等板塊組成。與其他院校同專業現行課程設置相比，專業課程體系有三個明顯的變化：加大了教育學、心理學類、藝術體育教育類課程的比重，共計390學時，占了近20％；增加了農村基礎教育的理論和實踐等課程；改變傳統師范教育中學科教學時數過長的弊端，適當減少學科教學時間，增加教學實踐環節。該課程體系的特點是：力求使學生能夠達到漢語言文學學科專業的培養要求為主，兼顧小學語文教師崗位教育教學所需要的知識和能力；同時，根據一專多能復合型語文教師的人才培養目標，以小學語文教師培養為主，兼顧藝體類課程所需要的知識和能力。

三、深入改革課程教學內容和教學方法

深入改革課程教學內容和教學方法是實現專業的人才培養目標的關鍵環節，要根據應用性人才培養的規律和特點，按照師范生的從教能力的需要實施課程內容的重新整合，同時探索與教學內容和要求相適應的課堂教學方法。以“古代詩歌欣賞與朗誦”課程改革為例：

本課程是該專業核心能力課程之一，是一門理論性和實踐性相結合的項目課程。第一，通過系統的行業調研和小學語文教師崗位分析確立了該專業崗位的能力需求：言語表達能力、文學欣賞能力、語文教學能力和教育管理能力。第二，確定古代詩歌欣賞與朗誦課程目標：通過本門課程的學習，培養欣賞古代詩歌的能力；培養朗誦古代詩歌的能力；了解《小學語文課程標準》中的古代詩歌的教學要求，分析小學語文教材的編寫特點和思路，培養語文教學能力，即識字聽說能力、古代詩歌的閱讀教學能力。第三，根據課程目標設計教學內容。由于小學語文教材按照古代詩歌的人文內涵從低段到高段依次安排了歌頌大自然、山水中的哲理、友情、親情等作品。因此，古代詩歌欣賞與朗誦課程打破了以往學科專業課按照時代從先秦到清代分類講授詩歌的設計，共設計了十個學習模塊：模塊一為基本學習模塊，以訓練學生的基本理論與知識的認知和熟悉為目的。模塊二至九安排了8個分項學習模塊，按照人文內涵依次為大自然詩歌、哲理詩歌、春恨秋愁詩歌、親情詩歌、愛情詩歌、友情詩歌、懷古詠史詩歌、愛國詩歌欣賞與朗誦。模塊十是綜合實訓模塊。除第…個模塊外，每個模塊都包括欣賞與朗誦兩個內容。

教學內容的改革要求與之相適應的教學方法才能更好地實現教學目標。小學語文古代詩歌教學的主要有咀嚼語言讀懂原詩、感悟形象領悟人文內涵、琢磨方法體味藝術、朗誦等4個步驟。實際上，小學語文古代詩歌的教學過程就可以理解為“一個項目的完成”。本課程通過學習模塊來開展教學，每個模塊是一個完整的工作過程，十個學習模塊共同完成課程目標。因此，本課程采用傳統講解法與多種教學方法的結合，如啟發互動、辯論式、項目教學法等。在本課程的分項學習模塊教學中，主要采用項目教學法。項目教學法(preject teaching)與以往教師為主導按固定教學內容組織課程教學相對，是以學生為主體在完成具體項目的過程中實施相關教學內容，達到教學目的的一種教學模式。其特點在于：將一個相對獨立的現實項目從信息收集、方案設計、組織與實施到績效評價。組建成一個動態的學習系統，由學生在教室的指導和協助下按規定的教學階段自我完成，教學內容則是通過項目的實施進程有目的地進行，使所有學生都能夠在最終完成項目的同時，漸進地了解和把握完成項目每一環節或節點的基本要求與重點難點，從而高效率地達到應用型人才的培養目標。強調在教學中遵循“從做中學”的原則，以職業能力培養為目標，以學生為主體，以教師為主導，以項目為載體，以工作過程為學習過程的教學方法。學生從模擬開始逐步掌握每一模塊教學要求中的方法和技能，在實踐中加深知識和理論的消化吸收，并內化為能力。

四、打造學術水平與實踐能力并重的師資隊伍

根據漢語言文學專業“一專多能復合型的小學語文師資”的培養目標，以及新課程標準對教師提出了很高的要求。一是職業道德素養。教師的工作態度與能力是決定教育工作成敗的關鍵因素。教師的一舉一動不僅影響著教師自己的工作效果，而且直接影響學生的行為和品格。因此，教師要有高度的事業心與責任感，以及良好的師德修養和開拓創新精神。二是學科專業素養。隨著科學技術的發展。知識量劇增，知識更新速度加快，學科不斷分化與綜合。這要求教師不僅要精通本專業知識，還要有廣博的橫向知識技能，努力做到“專才”與“通才”的有機統一。三是教育專業素養。新課程不僅要求教師具備豐富的教育理論知識，如了解建構主義理論、多元智能理論、發展性評價理論等，還要會制作CAI課件、熟練運用現代化教學手段、開展綜合實踐活動等。四是教師技能要求。實施新課程改革，關鍵在于實現教學方式的轉變，使學生的學習由被動的接受式轉向主動的探究式，由單一的認知轉向認知、情感同步發展，使教學由單向輸出式轉變為多向師生互動式的合作式教學。

因此，我們提出“三個結合”培養學術水平與實踐能力并重的教師隊伍：一是學科學術水平的提高與小學語文課程標準、教材、教學的研究相結合，教授不僅要成為學科研究的專家還要不斷提高小學語文教育教學能力。二是在職培訓與到小學教學崗位研修相結合。制訂漢語言文學專業教師的教育教學培訓研修計劃，研究提出教師培訓研修的時間和要達到的效果；按照計劃實施“大小學期”相結合的研修方案：“小學期”即利用假期把老師統一送出去或延請教育專家來指導培訓，提高教師的語文教育理論水平；“大學期”即結合學生每月一周去小學研修的時間安排，去小學聽語文課，參與進修院校的教研活動研修。三是引進人才與聘請兼職教師相結合。聘請教學一線的名師作為學生的導師參與到人才培養的全過程中，根據小學語文教師的從教能力對學生以“師傅帶徒弟”的方式開展實踐教學。

漢語言文學專業根據重慶市小學語文教育的培養現狀，針對統籌城鄉教育改革的需要，科學定位人才培養目標，探索以“工學結合”為特征的職前職后一體化培養模式，進而實現小學語文教師培養在目標設定、課程設置、教學設計等方面系列改革，打造學術水平和實踐能力并重的教師隊伍，必將對基礎教育產生積極的作用。

參考文獻：

[1]楊學札，等，高師本科的目標培養及課程改革研究[M]，北京：首都師范大學出版社，1996，

[2]文輔相。我國大學的專業教育模式及其改革[J]，高等教育研究，2000，(2)，

[3]張金福，薛天祥。論目前我國教師教育培養模式的認識取向[J]，高等教育研究，2002，(6)

[4]單申惠，現代教g4g索，杜威與實用主義教育思想[M]。北京：人民教育出版杜，2002，