教育變革從思維方式的變革開始

《變革的力量》一書的作者邁克·富蘭是加拿大多倫多大學安大略教育學院院長，是一位多年從事教育改革理論研究與實踐的教育工作者。《變革的力量》是一本從實踐出發、從管理學的角度研究教育變革的著作，集中探討了教育改革的復雜性和豐富性問題。如同作者在自己這本書的序言中所說，在當今這個巨大的變革時代，人們都期待著應運而生的新型領導者的作用，教師與教育管理者正經歷著明確改革責任所帶來的巨大壓力，同時面臨著適應自己的新角色所需要學習的堆積如山的新知識，對于教育領導者來說也是一個充滿機遇的時代。不同身份的人讀這本書關注的問題可能并不完全相同，而無論關注書中的哪一個主題，在讀完全書之后，我們認識問題的角度、思考問題的方法都會有所改變。

“思維方式的變革”是貫穿整本書的一個思想。作者在第一章中就引用圣吉（Senge）的話：“希臘語metamoia意味著‘頭腦的根本改變’。”使我們意識到教育變革需要觀念的變更。事實上，一旦我們的思維方式發生變化，我們對整個教育的認識、對教育改革的安排就會發生非常大的變化。由此，筆者認為思維方式變革的問題尤為值得關注，它的價值比起具體的改革方案、改革措施來說可能要大得多。

一、關注思維方式變革的原因

在本書中，作者對當前世界教育改革的基本問題進行了系統的梳理。作者所關注的并不是具體的改革項目，而是各種改革背后的思維方式的變革。所以書中并沒有過多的篇幅介紹各種改革的具體實施過程及操作步驟，而是提出了這些改革所存在的三個方面比較突出的問題：第一，20世紀60年代大規模學校改革計劃的結果令人失望；第二，20世紀70年代學校求實的運動積累的初步經驗；第三，20世紀80年代以來大規模的政府改革教育行動。

上個世紀，歐美國家在60年代開展了一次大規模的課程改革，可是這個課程改革在當時并沒有取得預期的結果。在70年代的時候，人們對教育的信心就受到了很大的打擊。在這種背景之下，學校“求實”的運動積累了初步的經驗，這重新激起了人們對教育的信心。20世紀80年代以來，歐美很多國家如美國、英國、德國、法國等，又在開展很多政府大規模的改革教育行動。這些具體的改革在這些不同的國家中也有各不相同的具體體現。

通過對當前國際教育變革的梳理，富蘭提出了他的一個中心思想——“我認為我們正在進行這一場最終毫無結果的艱難的戰斗。出路并不是爬上山頭把更多的革新和改革引進教育系統。我們需要一張不同的處方，以便抓住問題的核心或者說到達另一個山頭。一句話，我們對教育變革需要有一個新的思維方式。”

這段話很好地解釋了富蘭為什么要關注思維方式的問題。在他看來，傳統的教育變革的方式僅僅是進行一個一個行動，出臺一個一個改革方案，可是這些具體的改革方式、改革手段、改革的內容并沒有真正達到目標。之所以會出現這個問題很可能是因為背后的思維方式依然沒有轉換。因此，富蘭認為應該轉換一種新的方式，要研究教育變革的新的思維方式，這將是一張新的處方，將能夠抓住問題的核心。

這一思想對于我們今天的教育改革來說很有啟發性。最近幾年我國一直在進行大規模的課程改革，伴隨著每一次課程改革的是一套又一套新編的教材，然而無論怎樣改變內容設計，怎樣精心編寫教材，在具體實施的過程中教師和學生都會發現這樣那樣的問題。究其根源，很可能就出現在思想問題上，即對課程實施的基本觀點、思維方式是否發生了根本性的變化。雖然說課程改革過程中提出的新課程目標，以及在此目標指導下設計的教材及相應的教學方式改革等一系列具體的改革，都是一種非常有意義的實踐，對于整體的教育改革來說都是非常重要的，但是用富蘭的觀點來看，僅僅有這樣的改革是遠遠不夠的。如果思維方式沒有變化，依照舊的思維方式進行課程改革，人們的視野就始終無法擺脫原有的框架和內容的束縛。

二、新時期的教育變革所需的思維方式

思維方式變革在教育變革過程中的關鍵性作用顯而易見。那么教育變革究竟需要怎樣的思維方式？富蘭在《變革的力量》中給出了比較具體的答案：他先介紹了新的變革范例的三個具體背景：第一，教育變革的過程充滿復雜性的干擾、自反饋、不可預測等等；第二，認識這種復雜性，需要新的語言；第三，掌握了這些新的語言，就能更有效地利用變革的力量。富蘭共列舉了八項新的變革范例的基本啟示，從這八項啟示中我們也能得到許多對當前我國開展的學校變革有價值的啟發。

首先，承認教育變革的復雜性是新的思維方式的前提。無論是國家層面的改革、學校層面的改革還是教師個體層面的改革，它們都不是簡單的線性過程，在改革進行的過程中都會受到各種因素的干擾，例如教師的人員調動、教師的素養、行政機構的影響、經費配備、意外事件干擾等等。在復雜思想看來，這些因素都是不可避免的，在教育改革的開始人們就應該預料到這些問題的存在，教育改革的結果形態在某種意義上說只是一種理想狀態下的結果，而很難成為事實上的結果。

在這種狀態下，我們必須擺脫傳統思想的束縛——認為一切干擾因素對教育改革來說都只會起到負面作用，而要盡一切力量去避免；轉而正視、認可這些干擾因素的存在，并且合理、自覺地開發和利用它們中蘊藏的資源，使得它們轉變為推動學校發展和變革過程的有利因素。

這樣教育變革的過程就不再是單一的避免意外出現——事實上意外的出現是避免不了的——根據原定計劃按部就班的線性過程，而是一個不斷發展、不斷調整、不斷變化的過程。這樣的教育變革才更加真實，而且有可能取得超出預期的結果。

其次，我們可以看到，越是復雜的變革，我們能夠強迫別人去做的事情就越少。因此在教育變革中，我們要特別注意變革的推進方式：不是強迫人們按照規定做事，而是引導變革者自己去決定、去感受、去發現和判斷什么是重要的，什么事情是應該做的。所以，在這樣的學校變革過程中就應該由以往的強制性的推行轉化為依靠內部的力量讓學校自身不斷地去發展，不斷地自我豐富。

再次，對于一個教育變革的規劃，我們要采取辯證的態度。在一項教育變革開始之前人們應該有一種基本的設想、形成較為清晰的見解、制定較為完整的規劃，但是不能將這種設想絕對化，不能機械執行戰略規劃，而是應該在執行規劃的改革過程中不斷產生新的認識，形成新的見解，完善原有的規劃。這樣才能夠使得一個教育變革規劃變得立體、豐滿，也更切合實際，具有可操作性。

最后，要認識到變革主體的豐富性。一個教育變革的實施并不僅僅是某些專家的事情，也不僅僅是行政機構的責任。在教育變革的過程中，教師、校長、學生乃至家長都是不可避免的變革者，他們都應該參與到變革中來，成為推進學校變革的重要力量。作為管理者，他的職責并不是執行變革，更重要的是喚醒各個變革主體的意識，使他們成為名副其實的“變革的力量”。同時，管理者還應該關注到個體力量的發揮和團體、群體力量的凝聚問題。上述各種變革的力量如果只是單獨發揮自己的作用，引用一個物理學上的概念就是“力的分解”，這樣可能會給變革施加各種方向上大小不同的力，其中可能會抵消掉很多，而若將他們的作用形成一股合力，進行“力的合成”，我們就能相互借鑒力量，借助整個環境的力量，并且有效地從外部吸取力量，從而推動教育變革沿著正確的方向前進。

而要形成這股合力，就需要管理者能夠巧妙地使用集權和分權的領導方式，在進行必要的統籌、組織、指導工作之外，還要注意適當地給下屬一些必要的權力，允許并鼓勵他們自己對問題進行分析和判斷，提出自己的思路，管理者應將這些不同的思路進行協調，形成一種新的平衡，這既有利于調動下屬的積極性，又不至于讓局面失控陷入混亂。

在《變革的力量：續集》中，富蘭根據最近幾年的理論和實踐發展，又提出了新的思路，對原先的八項范例進行了修正。他修正自己理論的行為本身就為我們很好的詮釋了思維方式的變革、復雜思維的作用。正是在新的思維方式下，他才能夠看到原先提出的八項措施中需要修正、完善的地方，使得他的思想得到了較大的發展。不僅在教育實踐中需要這樣的思維方式變革，日常的認識、學習和生活中也同樣如此。

從全書來看，作者受到后現代主義思潮的影響比較深。他著眼于開放系統，關注到事物的變化性、生成性，重視自我反饋、自我生成的系統，承認干擾和挑戰的存在，提倡引導、合理利用而不是壓制、摒棄這些因素。在這種思想的指導下，他提出了一系列教育變革過程中所應采取的思維范式，讓我們對教育變革、變革過程、變革的力量等問題有了新的認識。當然他的這些觀點可能并不能得到所有人的認可，我們也不認為今天我們在開展自己的教育變革是必須按照他的建議去做。然而，至少他擴展了我們的視野，豐富了我們對教育改革的認識，讓我們意識到了思維方式的重要性，讓我們看到思維方式滲透于我們的教育認識、教育行為之中，不同思維方式指導下的教育認識、不同思維方式指導下的教育實踐都會有相當大的差異，最終的結果也是完全不同的。

我們可以不按照富蘭總結出的啟示來進行改革，但是我們要意識到自己思維方式的合理性問題，自覺地反思自己的思維方式，認識其他人的思維方式，比較它們的差異，從而有意識地使自己的思維方式更加合理、更深刻的認識這個世界，認識自己的生活，并由此更有效地開展教育變革。“在這個世界里，變革反映出生活的本身。”◆（作者單位：上海師范大學現代校長研修中心）