失敗,及其生態(tài)

最初，幼小的心如含苞的芽。漸舒展，有了輕撫外界的觸須，伸探、迎逢，與外界密切交流，不停展進(jìn)。兒童與生俱來的學(xué)習(xí)力，不屈不撓的進(jìn)發(fā)姿態(tài)，是天地神奇的賦予。可惜，進(jìn)入學(xué)校后，這樣的稟質(zhì)竟然無法接續(xù)，取而代之的，是學(xué)習(xí)的恐慌與失敗的蔓延。不少人無視這些失敗，因?yàn)橄嘈拧翱偸怯腥藭?huì)落后的”，可問題在于，校園里，焦慮感、挫敗感早已悄然滋生，無力堅(jiān)持繼而放棄者當(dāng)然在列，那些被定義為好學(xué)生的，也精神緊張，局促應(yīng)試，妄論創(chuàng)造。《孩子為何失敗》一冊，直接用書名來指證。失敗？我們當(dāng)然不是一點(diǎn)都沒有覺察。開始，我們用耐心反復(fù)的講解來挽留那些沮喪的孩子，用“全面發(fā)展”的期許來安頓那些成績優(yōu)秀的學(xué)生。可是，課堂內(nèi)外仍舊充滿著太多的迷思，除了那些徹底出逃或高分低能等被貼上失敗標(biāo)簽的數(shù)目不菲的少數(shù)派，最令人思之不解的教師精神投入的收成比之低、純真年齡的欺騙與知識理解的虛火等等。

失敗，聽起來總是太嚴(yán)重，我們拒絕承認(rèn)。千軍萬馬的教師，長年累月的苦勞，當(dāng)頭宣告失敗，那太無情！而失敗二字背后的細(xì)密分解——失敗片場的真切無一不讓人親臨其境，這些細(xì)節(jié)是否能給我們更多平和的省思呢？或者，棒喝后，我們是否有充足的冷靜來調(diào)解內(nèi)心的沖突呢？

約翰·霍特顯然是個(gè)細(xì)膩的人，他幾乎是在絮絮叨叨地記錄著教育日志，重疊、綿沓，看起來散散點(diǎn)點(diǎn)，讀起來挑戰(zhàn)耐心。他盡量用沉著的筆端描繪他觀察到的孩子，常做猜測，卻不妄下定論。他的初衷并不是為 “孩子失敗”的命題提供佐證，他的文字并沒有直接指向孩子的荒唐。或者說，尋找孩子失敗的根源甚至不是他這本書的用意。他只是一個(gè)有了困惑，試圖探討的人。盡管疑惑重重，但他的筆素樸如此。心田安定，看得出良好的修養(yǎng)，特別是文字間規(guī)避對孩子指責(zé)，顯得他至為寬厚。最難能可貴的是，一些被他反復(fù)記錄的孩子，每次竟如他之初見，實(shí)在是對教育含著一顆熱心。又或許，他覺得教育的情形實(shí)在是太復(fù)雜，不敢逞筆鋒之強(qiáng)，作驚人斷論，只想秉筆細(xì)錄以存進(jìn)一步深思之素材。在跟著他跌入惘然情態(tài)中，又見其眼睛里的靈光。他娓娓談起了心中那些簡單希望，一些稍微有把握的教育論言，聞之清澈蘊(yùn)芳。仿佛經(jīng)歷長夜未央的漫散，于清晨奇跡般地在葉片上凝聚為剔透的水珠，微微顫動(dòng)，似是從大自然掠取一個(gè)匆匆而過的美麗……我料想他說下那些話時(shí)心里也是很激動(dòng)的。

這些舊日志保留了原貌，并在多年后，再作洋洋灑灑的補(bǔ)記。那刻，時(shí)間拉開，有了閱歷，看問題自是從容很多，不再囿于其間，做乏力的自救。新舊文字可一起循序慢看，既能見他對過去教育情景的珍視，也感受一份對人與時(shí)的尊重。或隨心翻閱，從任一敘事進(jìn)入，其間彌滿的深切也讓人不知不覺反觀自己的教學(xué)。

其實(shí)很多問題，我們不是視而不見，而是有心無力。斗爭太難過也太費(fèi)神，轉(zhuǎn)而習(xí)以為常。在約翰·霍特的觀察中，孩子們也容易有這樣的習(xí)氣——依照教導(dǎo)來學(xué)習(xí)還是太困難，不如猜測度日，似是省事一些，若是還屢屢招來哄笑，不如就此沉寂，你們便不能再奈我何。孩子們動(dòng)用了軟弱或沉默來伸張另外一種權(quán)利，保有不被指責(zé)的最后尊嚴(yán)。但沉默還再復(fù)制，一路收編更多的困頓者。沉默剛開始是作為自我保護(hù)的方式，最后遷延成為一種普遍的性格狀態(tài)。冷漠、不合作也是放棄，教育在這些關(guān)閉的心門面前似乎變得毫無光輝。

此外還有一群變型的孩子。知識本身已無甚樂趣，答案才是至高圭臬，老師的言談舉止也不再是潤物無聲的美好感化，只是透露答案的蛛絲馬跡。課堂中若能察言觀色應(yīng)付完一二提問 ，剩下的便是舒適無恙的迷夢時(shí)間了。在“放秤砣讓天平平衡”一課中，老師的計(jì)分方式是“同一組中只要有一個(gè)人猜對，該組就可以得一分”，但是他們“寧可耗費(fèi)時(shí)間想出得分的方法，也不愿思考能使天平平衡的方法。”

“唯答案派”也會(huì)升級，隨著在校園生存時(shí)間的增長，經(jīng)驗(yàn)得以積累，仍有不錯(cuò)的命中率。在教育的生態(tài)中，這類人與用心的學(xué)生，大致同為力求不被淘汰者，此外只為安寧不問前程的一群也是數(shù)目良多。 “危險(xiǎn)”來了，他或許會(huì)稍做反應(yīng)，但這并不意味要努力改觀，只是“我還是做點(diǎn)什么吧，這樣他們就會(huì)放過我”。還有一種“行動(dòng)派”，越搗亂你們越不敢招惹我。

凡此種種皆非戲說。約翰·霍特1958至1961年的筆端下，這些教育“物種”已具充足特征。可見這隨后的幾十年，教育的生態(tài)系統(tǒng)并沒有大的改觀，不然我們不會(huì)覺得他的描述如此栩栩如生。是孩子們老早就主動(dòng)放棄了自我，還是學(xué)校、教師與家長一起合謀著這樣的集體病變，還是此外仍有隱秘不宣的原因？是的，總有人從教育獲益，也總有人不斷被教育傷害。約翰·霍特的寫作，表達(dá)了他內(nèi)心的那個(gè)真實(shí)，他看到受傷害的痕跡，那些緩慢的精神畸變的背后：知識毫無關(guān)聯(lián)、學(xué)習(xí)毫無樂趣、課余毫無閑暇，考試的長期宰制、問答的無邊恐懼、課堂內(nèi)外的大量冗余、廣泛流行的欺騙……有時(shí)，不是無法尋求原因，而是無心承認(rèn)真實(shí)。繼續(xù)虛偽下去，順從生存經(jīng)驗(yàn)，也許更加舒適。那些花時(shí)間思考的孩子更容易受挫，那些愛反思的老師痛感更劇烈。這樣的大環(huán)境里，這樣交錯(cuò)密布的負(fù)能量下，我們怎能不變異呢？

學(xué)校摧毀了孩子們的笑臉和信心？學(xué)校和老師制造了太多毫無意義的聒噪？最后，學(xué)校和老師只會(huì)對好的結(jié)果負(fù)責(zé)？可是最初啊，誰不是滿懷著向?qū)W之心來到教室，誰不是充滿好奇打開課本？怎么就開始凄然起來？而事實(shí)上，如果孩子們“處于最適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中——他們感興趣的地方和事物，那么他們的動(dòng)作可能比我們想象中的要更純熟、更敏捷”。所以，營造一個(gè)安全、信任、寬松的教學(xué)環(huán)境，而不是試圖通過不斷補(bǔ)課、唯教法是從、不停更換教學(xué)設(shè)備、利用害怕來控制學(xué)生、貼人格標(biāo)簽以分類對待、增強(qiáng)教師權(quán)威以方便管理等方式來強(qiáng)化教育，更有可能孕育快樂和創(chuàng)造。回到學(xué)習(xí)的本質(zhì)、回到孩子的天然來做教學(xué)的探索也許更有作為。孩子們不是奴隸，不是機(jī)器，也不是小白鼠，而是一個(gè)個(gè)有情有味的人。沒有這樣的真心體會(huì)，所有的努力將南轅北轍，加劇教育的異化。“一旦讓小孩子習(xí)慣于用壞的方式運(yùn)用心智，我們也許就會(huì)讓他們的心靈變得愈來愈沒有用。”

最讓我感興趣的是，作者饒有興致地談起自己學(xué)習(xí)大提琴的經(jīng)歷，特別是讀譜的惶恐。他深切體味到淡和安詳?shù)那榫w能讓智能良性發(fā)揮，而不是害怕、思慮和不安。新知識若能與“內(nèi)心原來的認(rèn)知”，“彼此協(xié)調(diào)、融會(huì)貫通”，便能有所發(fā)揮。在指導(dǎo)學(xué)生的細(xì)節(jié)中，他無限的貼近姿態(tài)，切當(dāng)?shù)脑儐枺v出思考空間的做法，都給了教學(xué)一些新的生機(jī)。他提醒我們注意，語言工具在很多方面是不完美的，要“找出使用這種工具和事實(shí)經(jīng)常出現(xiàn)矛盾或詭異之處……幫助他們了解語言和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)之間不符合的地方”；他從一個(gè)科學(xué)家那里得到靈感，“每一個(gè)問題其實(shí)就是一個(gè)線索，這是一種靈巧微妙的藝術(shù)”；他反思無休止的“訓(xùn)練”，認(rèn)為這些只會(huì)讓學(xué)生們忙個(gè)不停，浪費(fèi)時(shí)間而且有害，有機(jī)的“練習(xí)” 或者留有余地——“讓他們意識到即使暫時(shí)不理解，數(shù)學(xué)還是可以理解的”，也驅(qū)散了不少學(xué)生籠罩心頭的緊張?jiān)旗F。他方寸能尋思，兀自調(diào)理著教學(xué)與生活。其間深意，自可想見。

關(guān)于思路，他觀察得之：“他能夠跟上我的思路，可是他無法找到思路”。 思路何其重要，自然不該落于教學(xué)第二義！它并不像我們想象般容易載入，而是需要漫長時(shí)間的燭引，需要個(gè)體自我眷注、自我歸化和自我反省，在這個(gè)過程，給大腦一個(gè)良好的思考環(huán)境尤為重要。老師該努力的，并非發(fā)明很多教學(xué)方法，而是展示一個(gè)真實(shí)的人，呵護(hù)孩子的好奇，因?yàn)榱舸婢裆钐幍囊稽c(diǎn)火焰才能有蘇醒的可能，正如種子的萌芽能生化天地，這是教育的精魂，也是所有人生的隱喻。而復(fù)雜的、意在增加學(xué)習(xí)趣味的活動(dòng)或許也是一種暴政，它的紛雜讓學(xué)習(xí)變得更加混亂。“如果學(xué)生們不知道進(jìn)行一項(xiàng)活動(dòng)的目的，他們怎么知道如何動(dòng)腦筋呢？”關(guān)注思路，返璞歸真，重視真正的理解，而非熱衷于關(guān)注學(xué)生們聰明和活躍的表現(xiàn)——如果要關(guān)注聰明，也要明晰真正的聰明是——“碰到新問題時(shí)，會(huì)以開放的心接受它，將問題牢記在心，并廣泛收集相關(guān)數(shù)據(jù)，以便思考問題本身，而不會(huì)考慮到該問題對自己產(chǎn)生什么影響。他會(huì)勇敢、用心、誠懇地面對它”。思路既是一種抽象邏輯的確立，也是行為模式、生活態(tài)度的更張。教育的鏈條，環(huán)環(huán)相扣。如果孩子們“覺得學(xué)校是一個(gè)必須將大部分時(shí)間以機(jī)械方式做無聊事情的地方，久而久之，他們便深陷低度運(yùn)用智能的習(xí)慣”，這真是非凡的洞見。一個(gè)人最大的危機(jī)便是失去支撐它的精神結(jié)構(gòu)，若學(xué)校無法助力于學(xué)習(xí)思維細(xì)微動(dòng)源的更新，只是破壞、壓制，并制造難堪，那么有什么理由值得留戀？

在人生中，失敗可能經(jīng)常發(fā)生。若在失敗時(shí)，能覺察失敗的本質(zhì)，在不利情境中從容自處和進(jìn)化，失敗也是一種富足。問題在于，孩子們都還太小，如此不自明不自知地“犯錯(cuò)”，并淪為習(xí)慣性的失敗者，難免令人心悸。換言之，他在惡劣的情狀里，悄然裂變，奔足失敗，我們望而卻步。

誰能幸免？這個(gè)問題讓人感傷。卷終，聽他說“有學(xué)生提了一個(gè)關(guān)于分?jǐn)?shù)的問題，我到十三年后才想出合理的解釋”，又是一番心驚。教育的某些規(guī)律，也許是要待時(shí)長日久才能水落石出。但留存謎語，回歸原點(diǎn)，投入生命的真誠，研尋兒童學(xué)習(xí)的真諦，為教育生態(tài)的優(yōu)化做一些天真的努力，庶幾能緩釋心底的焦灼和期盼吧！

責(zé)任編輯李淳