教而不研則罔 研而不教則殆

孔子曾經說過：“學而不思則罔，思而不學則殆?！闭f的是學習和思考的關系。一個人倘只是進行接受性學習，卻不用自己的腦筋來思考，那么他必然感到迷惘；而如果只是一味胡思亂想，卻不實實在在地去學習，去接觸客觀實際，那就很危險了。孔子真是圣人，一語便穿透千年，時至今日仍閃爍著真理的光輝。

我忽然想到孔子這兩句話，是源于對時下某些教研員只“研”不“教”，甚至不“研”不“教”的現象的憂慮。故而不揣谫陋，甚至不避冒犯，私自“篡改”至圣先賢的“最高指示”，來發一番議論，再借用“樣板戲”《沙家浜》一句臺詞：“說得對，吃我的‘藥’；說得不對，分文不取。”

我國中小學教研員制度，是一項很好的制度。有了廣大教研工作者的努力，在課程開發和實施、教材選用和培訓、教法改革與實踐、教師修為和成長等諸多方面，形成了一系列有效的舉措和成功的經驗。教研員，是在教學業務方面，聯結上級教育決策、行政部門與基層學校、教師的紐帶。緊密聯系教育教學實際的教研員，是廣大教師的良師益友，是深受廣大教師歡迎的伙伴甚至親人，他們理所當然地受到廣大教師的喜愛和尊敬。他們之中，也涌現出不少專家和學者，曾經主持過著名的“青浦實驗”的顧泠沅，就是其中突出的代表，他長期扎根教學一線，和廣大教師一起，扎扎實實搞教改實驗，終于成為來自基層一線的教育行家里手。

然而，現在確也有這樣一種情況讓人擔憂，那就是有一些教研員，長期“浮”在上面，既不深入教學一線調查研究，更不親入課堂、擔任課務，從實實在在的教學活動中得到最寶貴的教學體會和教研資源。長此下去，必然與實際的教學發生隔膜，坐而論道，紙上談兵。沒有了“教”，那種隔靴搔癢的“研”，也就很難產生、甚至斷難產生實際的效用。

也許那些教研員會說：“我們就是來自教學一線的教師呀！過去我們積累的教學經驗可多了！”不錯，大多數教研員的確來自教學一線，其中絕大多數也的確積累了豐富的教學經驗，但是我想說：教學是一泓活水，它每天都在變化著，正因為它的流動不居，才保持著清新的生機。更何況，在基礎教育課程改革的形勢下，我們的課堂每天都有新鮮的事物產生，每天都有值得關注和探究的新課題。課堂，本就是一個煥發生命活力的所在，作為教育工作者，生命的豐富性有相當的成分體現為課堂的無比豐富性。曾經的生命精彩不能替代今日和明天的生命精彩。哪怕你過去的教學曾經輝煌，但那光焰即使能燃亮到今天，恐怕也已經如星、如豆，再不可能如日、如炬。

毛澤東同志曾在他的雄文《實踐論》中形象生動地闡發過他對實踐親歷的看法。他說：“你要有知識，你就得參加變革現實的實踐。你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃。”哲人已逝，斯言在耳。毛澤東同志的這段名言，曾多少次被人引用，這是因為他講出了規律，講出了真理。我想，一個真正想探尋教學規律與法則的教研員，一個真正希望取得教學研究的發言權、進而有效指導教學的教研員，是一定會牢記毛澤東同志的這句忠告，走進學校、走進課堂、走進教學的實處、深處，真正做到“教”、“研”并舉，“教”、“研”相長的。

走進學校、走進課堂、走進教學的實處、深處，對教研工作、對教研員有哪些好處呢？

首先是能真正了解教學的實際情況，握有最為鮮活、最為豐富的教學歷練和課堂資源。我們常常會看到這樣的情況：某一堂公開課下來，到了評課階段，某些聽課的教研員作評點發言（而這時他們的意見往往最具“權威性”），聽上去是一大堆時髦術語，再不然便是一通主觀臆斷，既不能客觀求實，也不能直擊要害。究其原因，除了態度方面的因素，恐怕很大成分是脫離教學一線時間太久，已經難有切身體會。于是，或者是“看人挑擔不吃力”，或者是“站著說話不腰疼”。如果一個教研員是長期“泡”在教學一線的，他（她）就會知道，師生們在課堂里捧的這本教材，哪些地方是編得好的，哪些地方還值得商榷，到向編書者提意見的時候，便能說出確鑿實在的看法；他（她）就會知道，教師在組織課堂教學時，應有怎樣的充分預設和調控機智，為什么有人駕馭課堂得心應手，有人應付課堂捉襟見肘，高下之間，其真正的區別何在；他（她）就會知道；在怎樣的教學情境中，學生的思維會“飛”起來，而又是在怎樣的教學情境中，學生的興趣會“蔫”下去?？傊n堂教學之“梨”，倘不親口吃一吃，是沒有辦法真正得其滋味的。

其次是能建立起教研員與廣大教師之間的親和關系，使教研員的工作獲得最為穩固堅實的人脈基礎。教研員走進了學校，走進了課堂，走進廣大教師中間，就能最真切地感受一線教師的教學甘苦，就能把到教師的教學之“脈”。和他們在一起切磋琢磨，交流探討，就能說到他們的心坎兒上去，真正讓廣大教師信服、佩服、敬服。同時，教研員的教學“下水”，也正是一種“放下身段”的親和姿態。即使不可能完全和教師打成一片，至少在他們中間經常能看到你的身影。在與教師的教學性接觸和非教學性接觸中，教研員就可能和廣大教師有共同的話題，有共同的感受，有共同的興趣，甚至有共同的人生體驗。教研員和廣大教師亦師亦友的關系才能有切實的基礎，感情也才能歷久彌深。那種高高在上、脫離實際、指手畫腳、不著邊際的教研員，只會離教師越來越遠。他們得到的，可能是教師表面的客氣和尊敬，卻永遠不會得到教師由衷的喜愛和親近。

最后是能讓教研員真正收獲研究的成果，在教學研究上“通古今之變”，“成一家之言”。毋庸諱言，在當下的教學研究中，真能出成果的，進而能著書立說成一家言的，不是沒有，而是并不太多。有相當一部分教研員，也有所謂“成果”，卻大抵是編試題、編資料，說是“教輔用書”，其實是“考輔用書”。這樣的成果，沒有也罷。這樣的“教研”，其實既不曾“教”，也不是“研”，也就是我前文所說的“不教不研”。

來自一線的教學研究，一定是一種“在場的研究”，結合著教師的教學實踐，帶著濃郁的個性色彩。這樣的研究，是草根化的研究，是“近身”的研究。用學者嚴清的話來說，是“身邊事、眼前景，手上功夫心中情”的研究。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基就是這樣搞教育、搞研究的。他的那些皇皇巨著，讀上去那么親切，說著教育“圣經”一般的至理名言，其實每一句都是他的實踐結晶。我國著名兒童教育家、中國情境教育的創始人李吉林老師也是這樣搞教育、搞研究的。她心系兒童、情牽課堂，三十余年扎根一線，孜孜以求，終成大器。那三百余萬字的8卷本《李吉林文集》凝結了她多少實踐智慧！中小學教研員，從工作的實質來講，更類似一份教師工作，而不能簡單地和高校及教育科研機構的研究人員畫等號。

還是回到題目上去。教師也要做研究，只知埋頭教書，不知反思、總結、比較、探究的“教書匠”，會越教越糊涂；而教研員也要做做“教”的事情，或經常上上公開課，或干脆用一段整足的時間，任任課務，種種“試驗田”。如果只知閉門造車，躲在“象牙塔”中搞“研究”，把這樣“研究”出來的“成果”用以指導教學，那真叫一個“殆”（危險）呀！

（作者系江蘇省南通市教育科學研究中心主任）