行動的哲學與人性的啟蒙

不久前寫過一篇《還在新教育的世紀》的小文，大概意思是，20世紀伊始就有多少仁人志士為之奮勉的“兒童的世紀”或“新教育的世紀”，并沒有成為現實，但卻留下彌足珍貴的思想和實驗遺產。因此，我們已經置身于其中且已過十年的這個世紀還得加倍努力，從這個意義上可以說：21世紀還是新教育的世紀。文中自然也提到朱永新教授的“新教育實驗”。中國近三十年來的眾多的教育改革實驗多以“破舊立新”為己任，不少就是以“新××”冠名，例如“新基礎教育實驗”、“新生活教育實驗”、“新課程改革實驗”等等，它們和上個世紀彌漫歐美的“新教育”（美國更多地稱為“進步教育”、“現代教育”）是什么關系不得而知，而朱永新教授把自己的教育實驗“仍舊”叫做“新教育”，倒是似乎有意要讓人在它與那個曾經席卷世界的“新教育”之間產生某些“聯想”，多少有點顯得不“新”，但在我看來，這也許正是朱永新“新教育”耐人尋味的所在。

世界范圍內的新教育無疑存在千絲萬縷的聯系，朱永新的“新教育”也不例外，它可以說是“世界語境”中新教育的一個“中國回響”。在回眸新教育的歷史背景時，朱先生就明確提到歐洲的“新教育運動”、“美國的進步教育運動”、中國新學校的創建與發展以及20世紀初的“新教育改革運動”，并指出它們之間的“共性”：“都旨在對現時代的教育進行反思、批判和重構，都建立了一批實驗學校，都試圖對當時的教育和社會進行革新和改良。”朱永新“新教育實驗”的出發點也在于實現“教育共同體及其生活世界的改造”，看上去和其他新教育并無特別的不同。朱先生甚至很深情地發問：“在今天中國的教育語境中，‘新教育’能否再度成為一個響亮的字眼？”并說道：“關于‘新教育’的一系列理論和實踐，只是人類教育史上的一段又一段可歌可泣的鏈接，但足以讓我們為之孜孜不倦地奔走。我們不是人類文明的創始者，但人類文明可能會通過教育的偉大理想而穿越時空，通過我們今天的‘新教育實驗’而變為現實。”（《新教育之思》）似乎是很自覺地把他的新教育看成是歷史上新教育的一段新的“鏈接”和“奔走”了。

不過，簡單回應或移植是不足以讓朱永新的新教育“再度成為一個響亮的字眼”的。他的新教育更是一個別有洞天的“中國制造”，在當下的中國教育語境中，有著更多歷久彌新的意涵。這里從哲學的視角說兩點心得。

首先，新教育確立了一種“身體性”的教育“行動哲學”。

朱永新是大學教授，飽學深思，著述甚豐，又多年擔任主管教育的政府官員，新教育實驗走一條書齋鉤玄抑或行政推廣的路徑都似乎順理成章，但它卻始終堅持田野研究、民間運作和平民話語，依托基層學校和“教育在線”網站，讓萬千扎根教育沃壤的一線教師心潮澎湃地卷入這項實驗。新教育實驗以教師專業發展為起點，以營造書香校園、師生共寫隨筆、聆聽窗外聲音、培養卓越口才、構筑理想課堂、建設數碼社區的“六大行動”為途徑，以改變學生的生存狀態、改變教師的行走方式、改變學校的發展模式、改變教育科研的范式為鵠的，這個由“教師”而“行動”、而“改變”的內在脈絡，活生生地確證了新教育實驗奉行的“行動哲學”：“只要行動，就有收獲。”當然不能把它和當下流行的教育研究“行動方法”簡單地視為一談，林林總總的“行動方法”背后蘊涵的，恰恰就是意義遙深的“行動哲學”，它的核心在于：把理論致思直接變成行動，變成現實。朱永新形象地稱之為“上天入地”。馬克思當年就呼吁要結束那種理論與現實二元分離與對立的純思辨哲學，把“哲學變成現實”。在《關于費爾巴哈的提綱》中，他更明確地指出哲學不應當單純滿足于“解釋世界”，根本問題還在于“改變世界”。馬克思把這種“和自己時代的現實接觸并相互作用”的哲學稱為“文明的活的靈魂”。（《第179號“科倫日報”社論》）當今的現象學哲學提倡“懸置”心物二元的舊思維，回歸人的“生活世界”（胡塞爾），人的“活”的生命“路程”（海德格爾），人的“行動”與“交往”（雅斯貝爾斯），乃至人的“實踐邏輯”（薩特），也都包含了行動哲學的豐富意蘊，值得重視。我認為，教育實驗與探索正需要這樣的哲學立場與方法。新教育的“行動哲學”告訴人們，教育的致思從本質上講，就是一種扎根現實的“身體”行為。研究者“置身”于自己與之朝夕相處的日常教育生活世界，以行動為基礎，反復“身體力行”，在嘗試、探索中不斷強化苦樂交織的“切身體驗”，不斷提升“反身以求”的省思水平，直至穎悟教育的真諦，鑄就教育的“活的靈魂”，形成“道成肉身”的教育智慧，最后抵達“安身立命”的教育勝境。而一旦如此，他長久積淀日漸深厚的“感覺通過自己的實踐直接變成了理論家”。（馬克思語）而這種“通過自己的實踐”成長起來的所謂“感覺”的“理論家”，不就是我們一直在千呼萬喚的“教育家”嗎？從這個意義上講，所謂“行動哲學”，實際還是一種造就教育家的“教育家哲學”！當年的杜威，蘇霍姆林斯基，晏陽初，陶行知，陳鶴琴……就是這樣造就的，如今的朱永新，李吉林，朱小蔓，李鎮西……也是這樣造就的，未來的教育家一定還是這樣造就的！

第二，新教育提出了“幸福完整”的人性啟蒙主張。

歷史上的新教育倡導者，無論中外，都有自己的核心理念。比如艾倫·凱、蒙臺梭利關注的是“兒童”，喬治·凱興斯泰納心儀的是“公民”，菲利耶爾、皮亞杰聚焦的是“活動”，懷特海思考的是“智慧”，杜威凸顯的是“經驗”，沛西·能倚重的是“個性”，羅素崇尚的是“自由”，陶行知反復申說的是“生活”，陳鶴琴的母題則是“活教育”的“活”，如此等等。朱永新的核心理念則是：從教育生活中投射出人性的“幸福完整”。

隨著新教育實驗的推進，朱永新提出了“過一種幸福完整的教育生活”的主張。在我看來，這是一個十分重要的、帶有本體論性質的命題。朱先生說：“教育不僅應該給人幸福，它本身就是充滿了樂趣的。只有在愉悅快樂的情景中，教育才能取得良好的效果。”“我們在幸福后面加上完整兩個字，因為我們知道，如果僅僅強調幸福，很容易讓大家過分重視情感的體驗，甚至會誤認為感官的享受。尤其是在當下的教育中，我們的教育是單向度的，是畸形的，是片面的，是唯分數的教育，其中最大的問題是缺乏做人的教育，缺乏德行的教育。人應該是完整的，包括他（她）自己個性的完整性。讓人成為他（她）自己，一個完整的自己，這才是教育的最高境界。”（《新教育之思》）這些似乎沒有什么難以理解，不過，我還是覺得具有值得咀嚼的“啟蒙”深意。誠如哈貝馬斯所言：啟蒙是一個未完成的方案。關于“啟蒙”，按照康德的權威說法：就是人類從他加諸自己的“不成熟狀態”中擺脫出來，就是有勇氣運用自己的理性。（《答復這個問題：“什么是啟蒙運動？”》）理性猶如太陽的熠熠光輝，能幫助我們走出蒙昧或愚昧的幽暗洞穴。兒童教育當然肩負著理性啟蒙的重任。但問題是，啟蒙所提倡的“理性”一開始就不是很自洽，多有歧義。譬如，有唯理主義的“先驗理性”，也有經驗主義的“經驗理性”，不僅如此，“理性”還面對一個充滿浪漫色彩、和它關系更加緊張但又難舍難分的“情感”，根據以賽亞·伯林的說法，浪漫主義追求的個人情感、自由等等，也是啟蒙的一部分。這樣問題就來了：教育的啟蒙究竟給人什么樣的理性？究竟是不是只賦予人以理性？這些問題并不容易破解。洛克是一個幸福主義的鼓吹者，《教育漫話》開宗明義第一句話就說：“健康之精神寓于健康之身體，這是對于人世幸福的一種簡短而充分的描繪。”在他看來，人的幸福全在教育。而以理性啟蒙為己任的康德卻認為避苦趨樂的幸福追求屬于人的動物性，且因人而異，缺乏普遍性，因而教育應當以培育人更高的道德理性為目的。但康德無可回避人畢竟是感性自然的存在，必然要追求幸福的事實。他也不得不承認：“所有期望都指向幸福。”（《純粹理性批判》）這個矛盾就留給后人，包括教育探索者巨大的思考空間。朱永新倡導過一種“幸福完整”的教育生活，顯然是要提醒人們，教育的啟蒙應當避免人性的扭曲。我認為，這實際上是一條馬克思的思想路徑。馬克思在青年時期談到選擇職業時就提到了“幸福”和“完美”兩大原則。馬克思從來不反對個人在現實的、感性的活動中對于幸福與快樂的追求，對于人類歷史上一切剝奪、壓抑人的快樂與幸福，使人蒙受痛苦與不幸的異化勞動，馬克思給予了深刻的批判。與此同時，馬克思又把人的感性幸福和人作為“完整的人”的全面自由發展在社會生活中走向歷史辯證的統一作為他的最高理想。他說：“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的本質。”（《1844年經濟學—哲學手稿》）它意味著，人在根本上解決了他與自然、與社會等等方面的對立，并在這個基礎上實現了個人的最大限度的幸福與最大限度的全面發展。

新教育的“新”當然還可以羅列很多。不過，所有的創新都是向教育本性的“靠攏”或“貼近”，借用杜威在《經驗與教育》中的話說就是：“根本的問題并不在于新教育和舊教育的對比，也不在于進步教育和傳統教育的對立，而在于究竟什么東西才有資格配得上教育這一名稱。……根本的問題在于教育本身的性質，而不在于給它加上什么修飾的形容詞。我們所缺少的而又是必需的教育，是純粹的和簡單的教育。只要我們專心致力于尋求教育究竟是什么，以及具備什么條件才能實現這種教育，而不使它停留在名稱或口號上，我們就能取得更確實、更迅速的進步。”（《杜威教育文集》第5卷）

既然如此，新教育的“新”與“不新”，還有那么重要嗎？

（作者系中央教科所南山實驗學校校長、特級教師）