扁平化管理,呼喚元價值的歸位

某校30個教學班，平均每個年級5個班，為便于各項教育教學工作的落實，校長決定采用年級負責制的形式進行管理，期初學校定人定崗后明確負責教學的6個中層干部一人分管一個年級。績效工資制實施后，為加強過程考核，校長又從各個處室和教師代表中抽調精干力量成立了考核辦公室，對教師的平時出勤和工作任務完成情況進行記載考核，用于績效工資年終的兌現。之后，每當校長室、總務處、考核辦、少先大隊工作中遇到困難難以推進時就分派給各年級去實施。在校園里，教師們整天都看到年級負責人奔波的身影。但年級負責人又沒有經費使用權，所以有的教師并不買年級負責人的“賬”，許多工作都是負責人低聲下氣地“求”教師或者自己親歷親為才得以完成的。年終績效工資分配會議上，校長總結認為，實行年級負責制一年來，校長管理權力下放，年級成為強有力的基層教育管理組織，是學校各項工作的最大成功之舉。可年級負責人卻很沮喪，絲毫沒有成功的感覺。

年級負責制把年級作為一個與處室平級的實體來進行管理，使之成為相對獨立的教育管理實體，是校長負責制向年級管理的延伸。這種扁平化的管理模式在規模較大的學校（特別是私立學校）運行效果非常明顯，不僅可以減少干部職數，而且也減少內耗和管理中的矛盾與沖突。但上述案例中的某校平均每個年級只有5個班，學校原有的各處室功能齊全，并不存在著“管理幅度過寬”的問題，如果一味推行年級負責制，又不能理順各處室與年級負責之間的關系，只能打亂班子成員之間的分工，也成了部分人推諉工作的一個借口。

嚴格意義上的年級負責制，應實行“兩聘兩制一包一獎”制度。

“兩聘”指的是校長聘級長，級長聘教師和年級教育教學管理人員。

“兩制”是指實行校內級長負責制和崗位責任制。其含義是級長對本年級進行教育教學管理。學校為所有的工作崗位制定統一的崗位責任以便考核。

“一包”是指經費包干。學校按照班額每月發給一定數額的活動經費，用于年級教育教學活動的開支。

“一獎”是指學校根據對年級進行考核的結果，進行績效獎勵。學校通過日常的量化考核，對年級的各項教育教學管理活動進行檢查評估、督促改進、總結提高。每月評定年級的績效，一月一兌現或年終兌現，從而提高年級工作的積極性。

由上可見，年級是校中之校，級長則是校中之校的校長。某校如若實行年級負責制，則應嚴格履行上述的“兩聘兩制一包一獎”制度，這樣才能彰顯其原有的價值功能，但案例中某校在期初時統一定人定崗，年級負責人沒有招聘權；績效工資實施后成立考核辦，年級負責人又喪失了考核權；平時活動經費的使用統一扎口在會計辦，實行一支筆審批制，年級負責人又缺少經費使用權。這幾個基本的權利被收取后，難怪有教師不會買負責人的賬，也難怪負責人絲毫沒有成就感，充滿沮喪。

所以說，案例中某校的做法顯然不是真正的“年級負責制”，亦使年級管理本來應有的價值功能喪失殆盡。實行年級負責制后，如果原有的處室又未精減的話，級長（或負責人）與處室主任應是平級關系，享受與處室主任同等的待遇。級長享有對本年級行使的人事權、管理權和經濟權，負責本年級的教育教學管理。各處室則應在校長室的統一領導下在各自的分管領域內對全校進行宏觀管理，各處室原有的行政職能也應及時轉軌為服務職能，年級與處室之間的關系才能和諧發展，形成最大的合力。年級工作當然要符合各處室的宏觀要求，但處室原則上不可以干預年級的常規管理活動以及創造性的活動。但案例中某校各處室主任的工作總是以年級負責的名義推卸給年級負責人，年級實際上成了最基層的執行單位，負責人則成了所有處室各項工作任務的執行者，身份性質也由原來的教學行政人員退化為事務性工作人員，他們的工作積極性又怎能調動得起來呢？

權利和責任從來都是對等的，沒有不擔責任的權利，也沒有毫無權利的責任。如若實行年級負責制式的扁平化管理，那就慷慨地賦予那些負責人相應的權利，讓扁平化管理彰顯其應有的價值功能。

（作者單位：江蘇省東臺市三倉鎮小學）