有效教學關鍵在于完整和持續

什么是有效教學？我采用寬泛意義上的理解：凡能促進學生發展、有效實現預期目標的教學活動，就是有效教學。“效”字右邊是“文”，“有效”是指教學有效率，有效果，有效益。“效果”，重在“果”字上，是說學生知識能力素養得到提高；“效率”，重在“率”字上，是速度，是說投入較少較為合理的時間和精力；“效益”則重在“益”字上，即養成學生的思維方式、情感方式和學習方式，讓學生越學越聰明，為其終身發展奠基。三把尺子組合在一起，拿它來衡量我們的教學，我們發現，有的課有效率，沒有效果；有的課有效果，沒有多少效率；更常見的是有效果，也有效率，但代價太大，沒有效益，甚至是負效益，把學生越教越笨，喪失了可持續發展的后勁。三把尺子組成的“有效觀”才是健康的。

不同的人講“有效教學”，其目的、立場不盡相同。理論研究專家講“有效教學”是為了構建全新的理論大廈，學校領導講“有效教學”側重其中可以測量、可以量化的一面，要的是數據，為的是管理。對于我們廣大一線老師，則是借助這個公共話題審視反思我們的課堂，改善我們的教學。雖然我們手里的課標、教材、教參是一樣的，可是，我們上的卻可能是不一樣的課。同一篇課文，完成同樣的任務，有的老師這樣處理，有的老師那樣處理；同一個知識內容，有的不厭其詳，有的三言兩語；同一本教參，有的這樣取舍，有的那樣取舍……各不相同的教學情態產生參差不齊的教學效果，產生不同的課程版本。我們一線老師講的“有效教學”，講的是課堂教學實踐效果的有效性。

有效教學是一種目標和評價，更是一種意識和能力，是一種在復雜的教育情境中判斷、選擇、協調、博弈的行動。目前“有效教學”研究多采用“分”的視角，把完整的教學拆成一個個要素和環節，逐一加以研究，這種思路本身就違反有效教學的宗旨。我們都知道，每個要素、每個環節有效并不等于整節課有效，每一節課的有效也不等于整體教學的有效。有時一篇課文需要三課時，往往一節精彩，一節一般，一節不大理想，但合在一起仍然是有效的。有效的課不等于完美的課，有效的課也不完全等于精彩的課。課課都妙，有時反而不好。這就如同寫文章，不能從開始一直到結尾都是高潮一樣。

有效教學的關鍵是什么？就是完整和持續，切忌碎片化。它是師生合作、學生知情意和諧發展的完整和持續，是把握全局協調處理“教與學”、“文與道”、“讀與寫”乃至“生存與發展”的復雜關系的完整和持續，是重現高中三年乃至學生一生發展的課程設計、強化教學流程和課課相連的完整和持續。

一、營造優良的學習環境

這看似與有效教學無關，實則關系重大。它制約著教學成效的高低甚至課堂教學的成敗。好的學風習慣等于半個老師。學風習慣不好，優秀老師等于普通老師；學風習慣好，普通老師相當于優秀老師。優秀老師都重視這種“課外功夫”，養成學生認真主動自覺探究的品格。優良的學風習慣背后是亦師亦友和諧民主的師生關系。你在學生中有人氣嗎？他們崇拜你嗎？喜歡你的課嗎？愿意為這門課去克服困難嗎？尤其是你為營造優良的師生關系、人際環境下過功夫嗎？要知道你與學生的關系幾乎先天地決定了你課堂的效率和效果。學生在你的課堂里，是否有一種安全感？會不會因為犯錯而受到懲罰？他們是否樂于表達，勇于展示，受到尊重，時刻能感受到寬容民主的現代氣息？這種和諧民主關系最終落實為學生學科興趣的養成。看一個老師課堂教學好不好，有一個外顯標志，就是你帶的學生多數是不是熱愛這一學科。有人開玩笑說：低級老師搶時間，高明老師搶興趣。學生一旦對這門學科產生了興趣，想不讓他花時間努力學習都難。我還可以補充一句：低級老師搶考試，高明老師搶“關系”。什么“關系”？合作共享、一起進步的師生關系。尤其要重視“興趣——成果——習慣”這條非智力因素線索的開發和利用。要讓學生持續保持高昂的學習興趣，就要讓學生不斷嘗到甜頭，而要讓學生不斷嘗到甜頭，一定要使其養成好習慣，因為“興趣是好老師，成果是更好的太老師，不得不做是最好的祖師爺”。這是有效教學的一條秘密通道，為許多優秀老師的經驗所一再證明。

二、把握課堂教學的規律

課堂教學有許多規律，橫看成嶺，側看成峰，它們從不同的側面和角度提示了有效教學的內在肌理和機制。但在所有規律之上，最重要的一條金律就是：追求綜合性，不搞單打一。怎樣追求綜合性，求得立體效果？以語文教學為例，有三條路徑，一是工具和人文的統一，二是聽說讀寫的促進，三是課內課外的配合。“工具與人文的統一”不僅是語文學科的性質，也具有某種方法論因素。依據不同文本中“文”與“道”的隱顯關系，確定其在教學內容中的權重，在詞法、語法、章法等“工具知識”的闡發中自然而然體會到情感、思想、精神、人格等“人文”內涵，讓學生“樂道”“明道”而不“厭道”，提高教學有效性。“聽說讀寫”是語文的四項基本能力，教學中可以抓住一個知識點進行兩種甚至兩種以上的能力訓練，形成立體網絡，不僅強化鞏固所學的知識，而且使各種能力互相促進共同發展。將課內教學內容與課外的生活文化信息視為共同的課程資源，以課外資源來豐富課內教學，是“大語文”的核心，也是語文課程開發的一個基本原則。課內與課外配合，豐富了教學內容，不僅“學語文”而且“用語文”，開發了新的知識，提高了教學的有效性。

應該說，這其中并沒有秘密武器，有的只是根據學生需要配置恰當的職業敏感和精益求精的專業追求。而最常見的方法就是“不遺余力地尋找一舉多得的抓手”展開教學。這里的“抓手”指的是便于操作的學習活動形式，“一舉多得”指的是它以某一種為憑借，輻射到其他的知識和能力發展上，具有整體合力。比如語文課堂上的板書，既展示了思考的過程，又熔鑄了學習中動態生成的知識和方法，對學生的概括能力、思考能力的發展也不無啟發。又如默寫，不要以為是“小兒科”，其實作用不容小覷。它既可以檢測對所學內容的理解，又積累了讀寫的材料，更有助于養成認真書寫的優良習慣。還有許多老師喜歡在課前安排學生開展課前閱讀演講活動，向同學介紹推薦自己課外閱讀的書籍，這樣的活動不僅推動了課外閱讀，而且使“聽”“讀”“寫”“說”成為一個整體，具有整體效應，對學生能力素養的提高作用巨大，值得倡導學習。

三、強化教與學的完整過程

教與學是一個環環相扣、不斷持續的過程，包括備課、預習、授課、作業、檢測、矯正等環節，并不斷循環提升發展。這其中某個環節做得再好，也不足以抵消其他環節的缺失或低效造成的損耗，反之，也許沒有哪個環節特別出彩，但環環相扣、課課相連，總體教學效果不會差。教學中常見這種情況：有的老師課上得很好，很有魅力，很受學生歡迎，但是卻疏于課后的作業，忽視必要的檢測和反饋，教學效果并不理想，而有的老師可能課上得比較“平”，沒有什么特色，但重視教學環節的完整，嚴謹踏實，教學效果反而更好。按理說，課上得好理應效果更好，為什么沒有取得預想的效果？關鍵是教學環節不完整，沒有形成完整的教學流程、教學環路和良性循環。我把這種現象稱為“非常6+1”現象。也就是說，不放松6個環節中的任何一個，循環上升，才有學業進步學科發展的“1”。很多老師很崇拜上課的“巧”，卻忽視了教學各個環節的“實”。什么是“實”？就是備課的扎實，上課的樸實，作業的老實，檢測反饋的踏實；在此基礎上，上課動動腦筋，講究一點“巧”和“活”，才能在有效教學上提升自己的境界。

教學中的損耗是客觀存在的，想完全消除不可能，我們能做的就是預防和補救。仍以語文教學為例，最常見的損耗是“課與課之間”。又分幾種情況。第一種情況是老師習慣于單篇教學，一個專題4篇課文，一篇一篇地教，可能每篇都教得不錯，但整體上存在不足，沒有整合專題的教學目標，使之形成知識、技能、方法和價值觀的有機整體，學生得不到大的發展。我們只是蓋了4間小房子，并沒有蓋成一座4層樓。第二種情況是，有時一篇課文學習需要2～3課時，兩課之間損耗特別大。學生負擔重，不會都把語文放在心上，今天上課點燃的火，由于種種原因，明天可能就熄掉了，第二天上課又要重新生火。針對第一種情況，要加強課程的規劃、設計和管理。要有三年的規劃、每個學期的目標，明確一個專題、一個板塊在課程中的地位，并結合每篇課文教學內容，一步一個臺階加以實施。第二種情況，則可有針對性采取補救完善措施，抓好兩節課的銜接。比如布置思考預習題，把新課舊課勾連起來；布置舊課誦讀任務，溫故知新；還可以第二天上課提出一個讓學生一下子進入教學情境的問題，讓學生接上氣，等等。只要有預防和補救意識，積極應對，總能找到有效的方法。

四、注意對教學方法的完整理解

很多人談有效教學，把教學方法抬得很高，以為某種方法是有效教學的“正宗”方法，掌握它就打開了有效教學的大門，比如“預設—生成”的方法。“預設—生成”是一種后現代主義知識論所倡導的方法。它認為知識并非如我們所設想的那樣，具有客觀、唯一的形態，恰好相反，知識具有非確定性、個體性和實踐性，由此提出不要預設要生成的觀點，強調知識的個體構建，讓學生“親歷”知識的生長過程，把知識與學生生命體驗打通，指向人的主體地位的最終解放和提升。后現代主義知識論進入我國教育語境后，經過一段時間的探討，形成共識：要預設，更要生成，要辯證看待“預設”和“生成”的關系。“預設—生成”觀確實給我們新的啟發，有助于消解我們長期以來課堂以老師為中心、控制過嚴的問題，提高學習的主動性和創造性，具有一種現代教育的民主氣息和人性色彩，值得我們向往和追求。但要注意，任何一種新理論在給我們一種洞見的同時，也造成了我們的盲區。我們不要追風，我們要追問。什么叫“生成”？是預設計劃達成就叫“生成”，還是那種無心插柳、旁逸斜出甚至歪打正著的教學情境叫“生成”？如果是前者，這不就是有意義接受學習論所追求的嗎？如果是后者，那不就是我們常態教學中被稱之為“高潮”、褒之為“藝術”的教學事件嗎？我當然知道“預設—生成”是一種新的教育理論，代表了新的眼光和新的思維，但這種新理論最本質的特征是什么？它是不是并不像我們想象的那樣只追求知識學習的絕對有效，而是追求一種平等多元的現代立場和價值？更致命的是，豐富多樣的課堂教學都能用“預設—生成”理論來解釋和指導嗎？用它來解釋和指導就一定會使教學的有效性提高嗎？

我覺得“有效教學”最有價值的地方，就是一切著眼于實際，超越單一狹隘的理論和思路，使課堂教學能不拘一格，還原和解放被種種時髦理論遮蔽甚至歪曲的課堂教學。因此，講“有效教學”要全面辯證地看待各種教學方法。方法本身無新舊之分，更無優劣之別，適合的才是最好的。這里的“適合”，既是對對象、情境、內容的“適合”，也是對老師個性、特長的適合。課改之后“講授法”成了“滿堂灌”的代名詞，各種公開教研活動更是避之唯恐不速，可實際教學中沒有一個老師不講授。清晰的講授是有效教學的基本要求，講授是各種教學方法的基礎。一方面沒有一個老師不講授，另一方面又沒有幾個老師敢承認講授的重要性，這種“知”與“行”的反差極大地阻礙了有效教學。教學方法豐富多種，但其基本原則還是啟發式。有人一聽到“啟發式”，不免嗤之以鼻。其實，“啟發”是個寶，教學不可少。“啟”，打開；“發”，拿出。打開思路，解決問題，生成新的認識和知識，讓課堂產生欲罷不能令人振奮的情境和氣場。充分的啟發式教學，從參與對象上說，常常從“一啟一發”到“一啟群發”；從思維狀態上說，常常從“啟而少發”到“啟而多發”；從學習過程上看，又常常從“啟而能發”到“啟而自發”（學生自主探究）……這些你理解嗎？嘗試過嗎？比較一下，你覺得是高效還是低效還是無效？談有效教學，要認識選擇優化各種方法，學會打組合拳，以求得課堂教學“三效”的最優化。

我們的教學研究不僅要學會“簡單化”，也要學會“復雜化”。所謂“簡單化”就是在錯綜復雜的矛盾和關系中，要抓住關鍵，深中肯綮，一語破的，提示事物的本質。但又不能什么都“簡單化”，要對復雜的事物和關系保持敏感和敬畏，避免簡單的思維遮蔽事物的真相，是謂“冰點”意識，或曰守住常識。

（作者單位：南京市第十三中學）