將學習的主動權還給學生

筆者于2005年7月參加江蘇省教育廳組織的英語骨干教師“培訓者培訓”項目，赴英國杜倫大學（Durham University）國際語言中心進行了為期兩個月的修學培訓。杜倫大學提供的“教師發展課程（Teachers Development Course）”使我在語言水平、教學理論、教學方法等方面收益頗多，在十多所公立、私立中小學的現場參觀、課堂觀摩及參與的知識講座等也讓我對英國的基礎教育有了更為直觀的認識。

作為經濟發達、文化積淀深厚的西方國家，英國教育的高投入（占國家財政預算20%）、免費義務教育（5-16歲）、小班化管理（20人左右）、資源建設的信息化程度及學校享有的較高自主權等已為人熟知。不過，在學校管理與教學常規等具體的操作層面上，英國中小學同樣有不少值得我們學習與借鑒的東西。在此筆者試列舉幾個案例，供同行們研究、參考。

教學設計——小游戲中蘊藏著大學問

喬安娜（Joanna Coley）是杜倫大學國際語言中心教授，她負責講授教學法。她的第一課就上得特別“另類”，給每個學員都留下了極深的印象。

那天，在簡單的問候與交流后，喬安娜讓我們15名“新同學”站成一個圓圈，然后從口袋里掏出一個小桔子。她說，我要將它扔給你們中的一個，接到的人要說“我（的名字）是×××”，然后將它扔給任意的下一個。“I’m Joanna.”她先開始，并將小桔子扔出。接到小桔子的同學也說出自己的名字，并傳給下一位。我覺得這個游戲也太簡單了，于是有點漫不經心，暗暗嘀咕這位洋教師是不是弄錯了教學對象，當我們是幼兒園小朋友了。

然而，第二輪游戲的難度猛然加大。她要求扔桔子的人必須說“我是×××，你是×××”，然后扔給下一位同學。大家來自江蘇各地，原本就不熟悉，而剛才每人都使用的是英文名字，根本沒有想到去記住。為了少出洋相，我們總把小桔子扔回喬安娜或相對熟悉的人。喬安娜對我們的小把戲不置可否，但她自己每次都能正確地叫出我們的名字，真是不能不佩服她的記性。第二輪結束時，我出了一身冷汗。

第三輪游戲的要求是：扔桔子的人要說出自己的名字與自己的愛好。“I’m Joanna. I like tennis.”還是喬安娜先開始。看似不難，但有了前面的教訓，這次大家都不敢小覷，參與活動特別專心，盡可能多地記住別人的名字與愛好。

第四輪游戲的要求自然是意料之中的。“I’m Joanna. I like tennis. You’re David. You like chess!”喬安娜將小桔子扔給我，并報出了我的姓名與愛好。盡管這一輪難度最大，但有了先前的準備，每個人輕松過關。

當我們回到座位上時，都松了一口氣，感覺這個游戲挺好。畢竟在短短的幾分鐘時間里，師生之間便熟悉了彼此的英文名及業余愛好。此時，喬安娜出的一道思考題“畫龍點睛”：如果我們沒有采用這個游戲，而是直接由老師與同學互相自我介紹，效果有何不同？為什么會不同？

的確，這個游戲雖然不復雜，但要求參與者注意力高度集中，努力貯存接受的信息，否則就容易“出局”。有了這種心理，傳遞信息的效率反而比直接傳遞要高許多。我們一般將游戲教學定位在低年級，而且將其想象得過于麻煩。事實上，理想的課堂教學應向學生提供更有激勵性的學習環境，使他們更主動積極地投入學習過程。正如喬安娜總結的，設計課堂小游戲能使學生獲得更多的直接使用英語的機會，讓學生“沉浸”在使用英語的環境中，使交際活動更為真實，能提高學生參與活動、解決問題和完成任務的興趣。

“結構設計良好、運用時機恰當、教學目的明確的游戲實際上蘊含著教育學與心理學研究成果，”喬安娜說，“在英國的中小學課堂上較為常見，會讓每個學生自然地參與其中，效果當然比直接告知會好出許多”。

課堂模式——將學習的主動權交還學生

英國的中小學教師課時較多，從上班到下班幾乎都在自己的教室里忙碌著。Hylton Red House School的初二數學教師彼特（Peter Jarvis）每周課時多達28節，另外還有兩課時要用于參加類似于校際學科教研等活動。與其他教師一樣，他的辦公桌就在教室的一角，教室里面還有個狹長的小間，是他布置的資料室，有不少圖書或作業資料供學生借閱。這兒的教室都沒有講臺，但配備了比較先進的電子白板。白板不僅可以用于日常上課時演算示范，它還是一個超大的電腦顯示屏，電腦系統還可以通過網絡接入區域性的共享資源庫，讓師生隨時調用需要的課件、圖片等文件資料。

鈴聲一響，學生們涌進來找個座位坐下。彼特走到學生面前，介紹當天的新授課內容。偶爾會有學生插話提問，有時還會引起哄堂大笑。但他不以為意，微笑著進行解答。約15分鐘后，彼特圍繞所學內容布置練習題，教室里便安靜下來。我很奇怪地發現，學生時不時地會掏出《乘法口訣表》來查。彼特解釋說，口訣表只是工具，他覺得學生不必花時間去背誦。

在學生們做數學題的過程中，彼特會即時解答他們的困惑，并且常常不經意地走到那些學業略差的學生身后，或大加贊賞，或耐心指導。等大家都做完了，他先讓學生按小組互相校對答案、討論問題。然后，彼特將孩子們集中到白板前席地而坐，共同探討解題過程中碰到的疑難問題。通常，他并不立即回答，而是鼓勵一些比較積極的學生到白板前進行演算、解釋甚至爭論。遇到較難的話題時，他也不直接出手，而是引導、帶動大家思考。必要時，他還在白板上調出一些相關的題目做拓展性講練。不知不覺間，一節課結束了。孩子們收拾起書包，奔向下一門課程的教室。而彼特也作簡單整理，迎接另一撥學生。

這類“三分制”的授課模式在英國比較常見。第一階段是學習階段，介紹教學內容，布置學習任務，主要形式是講授；第二階段是體驗階段，布置當堂作業，主要形式是操練；第三階段是反饋階段，師生溝通問題，主要形式是互動。在這樣的模式中，教學任務一般在課內完成，學生可以做到當堂學習、當堂鞏固、當堂消化。這樣，學生在課后一般沒有鞏固性作業，師生的負擔都比較輕。

而在我國的中小學，課堂上以講授為主，鞏固性練習留在了課后，然后在第二天教師通過批改作業了解學生存在的問題，并在課上進行點評、講解。完成作業評講后，師生進入新授課環節，進入下一個循環。

比較一下兩個模式，前者主張在45分鐘的課內完成所有的學習任務，并即時處理學習中存在的困惑。優點是課堂結構完整，學習效果良好，學生個體間差異小，缺點是課堂容量不大，教學內容相對較少；后者主張大容量的學習與輸入，同時將學習任務延伸至課外。優點是時間充分，內容豐富，缺點是鞏固與反饋周期長，容易增大個體間的差異。此外，課后作業不可避免地加重了師生的負擔，擠壓了學生課外活動、體育運動甚至睡眠休息的時間，給其身心健康帶來了不良影響。

課程管理——學生40％的時間花在課外活動上

在英國，約93%的學生進入公辦學校，享受政府提供11年的免費義務教育，但私立學校并沒有消失。私立學校最大的特色是男女分校，基本實行寄宿制。學校采用的教育體系有自身的特點，不受國家課程標準及統一測試的制約。

在2400多所私立學校中，坐落于泰晤士河畔溫莎城堡對面的伊頓公學因走出過威靈頓、雪萊等才俊及17位英國首相、36位維多利亞十字勛章獲得者，被稱為精英文化教育的典范。通過主講教育史的鮑比（Bob Anderson），我有幸結識伊頓公學校長安東尼（Anthony Little）。安東尼介紹說，培養學生的完美人格是伊頓的第一要旨，所以從走進校門的第一天起，學生就接受十分傳統的教育形式。從起床到禱告儀式，從上課到參加活動，學生必須遵守嚴格的校規的約束。為了保持良好的傳統，學校對學生的衣著有著詳細的規定。學生必須穿黑色燕尾服配白色襯衣、黑色長褲及黑色英式傳統皮鞋上課。“穿著運動鞋走進教室是不可想象的事！” 安東尼說。

伊頓公學的教學制度有著一些鮮明的特點，如強調自由教學，自主選擇。學生樂于在與老師討論、爭辯中學到知識。學校側重培養學生的合作能力與自主發展能力。經歷數百年的開拓，伊頓發展出一整套較為獨特的課程體系。除英文、數學、科學、計算機外，學生還修學音樂、戲劇、神學等功課，還必須參加包括馬球、賽艇、擊劍、柔道在內的30多種運動項目。在這里，每周有兩個下午交給學生自己組織活動，每個男孩都能找到適合自己的社團和體育活動，“他們40％的時間是花在課外活動上面，校園生活非常豐富。幾乎每名學生至少會演奏一門樂器。” 安東尼說，“學生在伊頓的5年完成的是生理、心理、知識、體能、思想和社會責任感的全面成長。”

自然，學校對學生的學業情況同樣重視，但培養學生的合作精神與創造力似乎更符合伊頓的理念，“不追求第一”成為安東尼掛在嘴邊的一句名言。這不禁使我聯想起中國的中學教育。在應試化浪潮中，不少學養豐厚的名校受不住數字式成果的誘惑，逐步失去了自身的個性與特色，淪為造就“高分低能”學生的機器。事實上，優秀的人才不僅需要扎實的專業知識，他們更需要責任感、創造力及克服困難的自信心。人格的培養并不影響學業的發展，每年伊頓多數的畢業生能考入世界名牌大學便是佐證。

“我們不追求學術方面的第一，只希望通過活動來細心地幫助學生做好迎接挑戰的準備。”每當提及英國教育，安東尼的話時常在我耳畔響起。

校本培訓——要增加教師的“魅力、吸引力和影響力”

在參觀交流時，大多數公立學校的校長都會主動對我們聊起“學困生”的話題。“學困生”一般分為兩類，一類屬于學業障礙，如在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數學能力方面，表現出顯著的困難的學生。另一類屬于學業不良，其問題主要出現在學習行為上，如課堂上缺乏積極的思維參與，缺乏主動的情感投入，或因基礎知識的薄弱造成階段性學習困難。

由于英國的教育強調面向個體，理念是“每個孩子都很重要（Every child matters）”，所以學校一般配備專門的助理教師來負責處理學業障礙的“學困生”。但對于學業不良型，任課教師的業務素質就顯得至關重要。當課堂管理要體現平等與寬容而非“師道尊嚴”時，干擾教學秩序的問題行為很容易增加。正如2005年英國教育標準辦公室指出的，校園暴力不是主要問題行為，不斷發生的低層次擾亂教學的事故才是當前校園的主要問題。它使教師精疲力竭，并影響其他學生的學習。課堂上哄笑、吹口哨、傳紙條、發出怪叫、吹泡泡糖、沒有帶對課本、不交作業等在每所學校或多或少地存在，以至于我們在某所學校參觀時看到走廊上的宣傳語竟然是“請一定要帶好書本與筆來上學（Be sure to bring your textbooks and pencils to school）”。學生的不良行為讓許多教師束手無策。英國教師聯盟的一份對300名中學教師的調查表明，46%的教師因學生行為惡化而出現心理健康問題，72%的教師因學生行為不端而考慮過辭職，14%的教師反映他們被學生攻擊過。

盡管英國對新教師的入職培訓十分嚴格，培訓的國家標準多達33個（包含專業品質、專業知識、專業技能等），但在課堂控制方面并沒有系統培訓過。許多學校試圖通過有針對性的校本培訓來改善現狀。

教育電視臺的“與貝里一起教學”成為較出色的培訓材料。約翰·貝里（John Barrie）是著名的教育顧問，他嘗試走進校園生活，并幫助教師們解決實際問題。例如，他訪問了一名法語兼職教師，觀察她在一個課堂紀律較差的7年級班的授課情況，并為她提出建議。珍妮（Jenny Watt）是某鄉村普通學校——德雷頓學校（Drayton School）的法語教師，她曾在法國有數年的執教經驗。學生的紀律問題讓她很頭疼，甚至影響到了她對那些有學習興趣的孩子的教學。貝利建議她充分利用自身的活潑個性，給予學生更多的表揚，使教學風格更加輕快、愉悅，以此來防范學生的課堂搗亂。貝利的忠告是，學生在課堂上搗亂是希望得到她的注意，如果與他們正面交鋒就是在獎勵他們，因為他們的目的就是讓你停止講課。因此，要用正面的關注取代負面的關注。珍妮在隨后的一堂課試了一試，驚喜地發現班里的困難生集中了學習的注意力，比以前更加投入了。

如今，英國的校本培訓已經從過去的重視“技術資源”（如學科知識、課程結構、管理能力等）轉向了“人力資源”，即促進教師擁有良好的教育理念、個性品質、交往能力。培訓要讓教師增加“魅力、吸引力和影響力”并以此來贏得學生的尊重。

應當注意到，隨著全球化、信息化的不斷加快與社會經濟發展過程中多元文化的沖擊，我國學生的問題行為也開始呈現具體化、低齡化、復雜化。新一輪課程改革高舉著“人文教育”的旗幟，這要求廣大教師除良好的專業素質及豐富的教學經驗外，還要有一種極具活力與匠心的教育觀以及使其充盈著“磁力”的職業素養，這種獨特的人力資源可以成功地獲得學生的注意、尊重與愛戴。如何增加教師對學生的“魅力、吸引力和影響力”同樣是擺在我們面前的一個重要課題。

（作者單位：蘇州工業園區第十中學）