例談閱讀教學拓展的邊界問題

閱讀教學為求達到一定的寬度和深度，對課文進行補充、延伸、遷移等必要的拓展，這本無可非議。可是，我們也不無遺憾地看到，現在有不少教師沒有想明白為什么要拓展，置文本于不顧，天馬行空地任意拓展，超出了拓展的邊界。下面主要以一次優質課評選活動中的參評課為例，談談我們對閱讀教學拓展的邊界問題的一些粗淺認識，以求教于方家。

一、拓展到非語文上去了，語文成了外衣。

如果你事先不知道這是在上語文課，單看下面這些問題，你能確定這是在上什么課嗎？

1．給你的家鄉設計一座未來的橋。（茅以升《中國石拱橋》）

2．獨具匠心設計屏：請你以設計師的身份，為家庭或學校的某處地方設計一個風格獨特、有文化內涵的“屏”。先在紙上簡單地畫出來，然后向大家展示你的作品，并闡述你的設計理念（如材質、形狀、設計風格、文化內涵）。（陳從周《說“屏”》）

3．談談你從文章中獲得了哪些關于物候的自然科學知識？（竺可楨《大自然的語言》）

4．你的理想是什么？學了這首詩，你有了哪些新的認識？你打算怎樣為理想而努力？（流沙河《理想》）

5．設想一下，晚飯后，全家人在一起看電視。爺爺奶奶喜歡看戲劇，爸爸媽媽喜歡看新聞，你喜歡看動畫片。而遙控器在你的手中，你該怎么辦？為什么？（莫懷戚《散步》）

6．讀完課文后，想想我們身邊有沒有老王這樣的人？我們應該怎樣對待他們？（楊絳《老王》）上述問題完全是“非語文”的問題。其中1~3屬于自然科學課問題，4~6屬于思想品德課問題。語文姓“語”，這一點我們從上述問題中卻看不出來。語文老師迷失了語文課的方向，被文章作者牽著鼻子走，跟著課文內容跑到別的學科里去了，上的已經不是語文課了。

二、拓展的起點背離了課文，把課文當成了“引子”。

當今語文課堂上有一種非常奇特而滑稽的現象，有的老師引導學生關注的重點不是文本，還沒有指導學生讀懂文本，就想當然地從課文某處內容隨意生發開去，游離于文本讓學生自己談自己的思想，最后終于把課上成斷線的風箏了。

我們再來看下面這些例子：

1．生活中怎樣避免上當受騙？ ( 安徒生《皇帝的新裝》)

2．放飛想象：天上的街市是怎樣的？請同學們展開想象的翅膀，設想天上的街市有多么美麗，街市上的物品有多么珍奇。看誰想象得最美、最奇。（郭沫若《天上的街市》）

3．你認為人和動物之間或人與人之間應該怎樣才能相互信賴呢？（馮驥才《珍珠鳥》）

4．如何看待中學生的早戀現象？請你談談自己的看法。（蘇霍姆林斯基《致女兒的信》）

5．學了本文，在總結墨子止楚攻宋的成功經驗后，我們能給那些正在受到不義戰爭威脅的人們提供哪些有價值的建議呢？（《墨子·公輸》）

語文拓展問題的設計，應該以培養學生的語文能力、提升學生的語文素養為主，而上述設計則與課文無關，話題并不是在文本之內，老師跟著作者、跟著課文內容跑了。也許有人會說，解讀文本不應局限于文本，而應超越文本。此話當然沒錯，但超越文本只能以課文為基礎，是對課文的充實和創造性處理，而不是把課文這個“例子”當“引子”。從文本中隨便引出一個話題讓學生海闊天空地去談，這已經不是對文本的鑒賞與評價了，文本成了“引子”，就削弱了文本應有的地位和作用，這屬于失度拓展。

拓展的起點必須是文本，必須是在準確理解文本基礎上的鑒賞與評價。拓展是為了進一步加深對課文內容的理解，然后在理解的基礎上再進行情感與思想的深化，最終的歸宿還是語言文字的運用規律。拓展哪些內容，應根據課文的具體內容而定，倘若拓展沖淡了文本，甚至脫離了文本，就不是拓展，而是“浮想”和“胡思亂想”了。

三、置文本于不顧，跟著拓展材料跑。

時下語文教學流行拓展，講一篇課文，拉出一串美文或其他材料來陪襯，就像婚禮上拉伴娘一樣。麻煩的是有的“新郎”看見“伴娘”比“新娘”還漂亮，見異思遷跟著“伴娘”跑了。例如：

1．上《蘇州園林》一課，老師整節課就用了四十多張蘇州園林的圖片，還有大量的音頻和視頻材料。

2．學習老舍的《濟南的冬天》，老師把給學生印發的老舍《濟南的秋天》作為后半課時的學習內容。

3．學習杜甫的《石壕吏》，老師花在《新安吏》《潼關吏》上的時間就有大約二十分鐘。

4．本來是學習余光中的《鄉愁》，老師卻在無休無止地講授舒蘭的《鄉色酒》。

閱讀教學的拓展要以文本為基礎，應反哺文本，而不能喧賓奪主，使拓展的內容反客為主。忽視了對文本本身的品讀和感悟，課文感悟就成了蜻蜓點水，探究品讀也是走馬觀花。把語文中語言本身的美給淡化了，這是閱讀教學的本末倒置。例如問題1，觀課中我能感到老師在《蘇州園林》和“蘇州園林”之間難以割舍的糾結。我們要學習的究竟是《蘇州園林》還是“蘇州園林”？畫面過多，是否會分散學生對文本的注意力？直觀畫面的視覺沖擊，對學生的想象和思維能力究竟有無助益？問題2~4，拓展的材料尚屬語文的范疇，內容本身并沒有什么問題。但是，執教者是怎樣用這些拓展材料的呢？在有限的課堂內，資源鏈接四通八達，洋洋灑灑，學生大開眼界，而對文本則蜻蜓點水浮光掠影。這看似拓展，實則與文本解讀關聯不大，只是擴大了學生閱讀的范圍。

說了這么多拓展失度的例子，那么，怎樣才是適度的拓展呢？比如，學習黃蓓佳的《心聲》，很難想象一個沒有讀過契訶夫的《萬卡》的人，能夠感受李京京的心聲。《心聲》是對《萬卡》的吸收和改編，閱讀《心聲》就是重讀《萬卡》。這兩個文本的故事內涵相似，李京京和萬卡的處境也相像，教學《心聲》如果漠視《萬卡》，小說的價值就會受到很大的削減。所以，我覺得教學《心聲》最好的鏈接材料莫過于契訶夫的《萬卡》了。比如，學習張岱的《湖心亭看雪》，我設置了這樣的問題：假設張岱在湖心亭遇到“獨釣寒江雪”的柳宗元，你覺得張岱會把他當成知己嗎？假設性的情境對話，容易激發學生的興趣，可以培養學生初步的比較閱讀能力。而且，在學生解讀文本最需要幫助的時候，我補充了大量的背景材料，如周作人“張宗子是個都會詩人，他所在意的是人事而非天然，山水不過是他所寫的生活的背景”等等。〔1〕這些啟發鋪墊的材料有助于引導學生走進作者的心靈深處。

再比如，楊聰老師講周密的《觀潮》一課，〔2〕他根據課文題注“節選自……略有刪改”幾個字，找來了作者的原文，把被省略的最后一段拿出來，由此，把《觀潮》解讀到“文化”的層面。王榮生先生指出：“語文科的資源材料有自身的特點，它們往往是綜合地散發著多種信息的材料。……或者說，語文教材里的材料帶有某種自主性，蘊涵或衍生著各種可能的‘教什么’。”〔3〕語文教材負載的內容包羅萬象，語文課本注定是一個“雜貨鋪”。但是，語文教學卻不能是雜燴課、拼盤課，這是語文教學的課程規范。

總之，閱讀教學的拓展畢竟有自己的邊界，潛心會文才是語文教學的根本。拓展應該從語文教學的本真出發，選擇合宜的拓展內容，真正為學生的語文學習服務，而不能刻意去做樣子，更不能本末倒置。拓展要超越文本，更要反哺文本，但首先一定要立足文本。立足文本的拓展，是文本解讀的延伸和補充，離開文本的拓展則是無源之水、無本之木。

注釋：

〔1〕李明哲《都云作者癡 誰解其中味—〈湖心亭看雪〉課堂實錄》，《中學語文教學參考》2008 年第11 期。

〔2〕楊聰《怎一個“看”字了得—〈觀潮〉教學及反思》，《語文教學通訊》2007 年第2 期。

〔3〕王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2003 年版，第397～398 頁。