提升教師職業成就感

教師職業成就感指的是教師認為自己能夠勝任自己所從事的工作，在教育教學工作過程中，發揮了自己的能力，充分展示了自己在教育教學工作方面的潛能，實現了教育教學目的，達到了自己事前設定的標準，由此而體驗到自我實現的一種內在滿足。教師職業成就感的獲得會成為教師專業發展的持久動力，是建設一支高水平教師隊伍所必須關注的問題。06年以來，提倡教育家辦學被寫進政府工作報告，成為了國家戰略。教育家大多來自于教師隊伍，他們的成長與涌現需要各種條件的支持，而提升教師職業成就感則是現實背景下一條重要的途徑。

理想與現實的錯位：時代呼喚教育家與教師職業倦怠的尷尬

時代強烈呼喚大批教育家涌現

溫家寶總理2003年教師節在人民大會堂會見教師代表時提出要“教育家辦學”這一重大教育命題，之后他多次在不同的場合提到這個話題，尤其是從2006年以后，連續幾年的《政府工作報告》都談到了“教育家辦學”的問題。“教育家辦學”已經從民間呼聲上升成了國家戰略。

隨著我國社會發展及教育改革的深入，為促進教育事業持續、健康發展，培養造就社會需要的大批合格人才，教育家辦學問題日益受到全社會的重視，讓教育家擔任校長，讓校長成為教育家，既是政府的提倡，也是社會的企盼、時代的急切呼喚。

時代所呼喚的教育家不同于專門從事研究工作的教育理論家，相比而言，他們具有較高的理論素養，更有豐富的教育實踐經驗；他們更善于進行行動研究，更善于把理論上的東西作校本化處理。教育家型校長也有各種不同的類型，但大多數作為校長的教育家都應該是從“教學專家”中脫穎而出的。因此，時代呼喚教育家在某種意義上來說是呼喚大批有強烈的教育理想追求，懂得教育教學規律的教師。我們需要大批熱愛教育事業的教師在工作中不斷探索，從新教師變為教學能手，變為教學專家，再成長為教育家。

不容忽視的教師職業倦怠現狀

然而，在我們呼喚教育家涌現的同時，不得不正視“教師職業倦怠”這個令人尷尬的詞匯。這個專有名詞自從上個世紀60年代末被提出之后，迅速引起教育界的關注。近年來我國學者對教師職業倦怠這一問題進行了廣泛而深入的研究。從國內大量的實證研究結果來看，對于小學教師而言：小學教師的職業倦怠普遍存在；教師職業倦怠存在性別差異，尤其表現在認知枯竭維度，男教師的枯竭程度比女教師更嚴重一些；教師職業倦怠有城鄉差異，主要表現在認知枯竭方面，農村教師的認知枯竭更嚴重；班主任工作對教師職業倦怠狀況影響不大。就中學教師而言：普通中學教師職業倦怠程度比較嚴重，普通中學教師比重點中學教師的職業倦怠程度嚴重；漢族教師比少數民族教師的職業倦怠程度嚴重。女性教師比男性教師更多地經歷情緒衰竭；在情緒衰竭和非人性化維度得分上本科學歷的教師高于?？茖W歷的教師；職稱越高教師個人成就感相對越強。

面對這樣的現狀，我們必須思考：教師為什么產生職業倦怠，他們是怎樣產生職業倦怠的?關于這個問題，國外學者作了更多理論上的探討，盡管對教師職業倦怠的結構、來源分析結論不盡相同，但是他們都幾乎不約而同地指出教師職業成就感低是職業倦怠的表現之一，也是產生職業倦怠的原因之一。而更進一步地，有學者研究了職業倦怠的產生過程，認為教師職業倦怠最先開始于個人的低成就感，然后是非人性化和情緒衰竭。由此，提升教師職業成就感就成為我們試圖解決教師職業倦怠，催生大批教育家時所必須考慮的問題。

歷史與邏輯的統一：教師職業成就感與教育家涌現的關系

從歷史上看，諸多教育家的成長伴隨著強烈的成就動機

縱觀古今中外諸多教育家的成長史，我們可以發現，盡管其中一些人具有天生的稟賦和良好的后天環境和機遇條件，但更突出的是這些教育家跟一般人相比，他們有著較強的自覺能動性，對教育事業有著更明確的目的和更執著的追求，可以說，他們的成長多伴隨著強烈的成就動機。追求卓越，可以說不僅是他們，也是我們人類的天性。

偉大的教育家陶行知先生在辦教育過程中曾遭遇了巨大的壓力和種種磨難，有人勸他不要摸著石頭過河，他說：我是背著愛人在游泳呢，他表示哪怕賣掉褲子也要堅持下去，窮到要飯也要辦教育。陶行知先生辦好鄉村師范，辦好生活教育的決心可見一斑。同時期的馬相伯毀家興學，晏陽初竭平生之力從事平民教育也是如此。

當代教育專家魏書生老師在教師地位不如工人的上世紀70年代，在當工人的六年多時間里，一百五十多次提出要當教師的申請，立志在教書育人的崗位上實現自己的人生價值；斯霞老師曾有很多次機遇離開小學講臺，1978年甚至已經被組織部門任命為南京市教育局副局長，但她都選擇了放棄，要在自己摯愛的教學崗位“當一輩子小學教師”，事實上她最終在這個崗位成名成家。

總的來說，每個教育家的人生軌跡不盡相同，從他們的成長經歷可以看到外在環境和內在努力的相互作用，外在環境也許是不太容易被左右，但是個人強烈的事業心和成就動機以及不懈的努力卻是可以選擇的。這也是給有志于成長為教育家的當代教師們的啟示。

從邏輯上看，教師職業成就感是教育家誕生的必要條件

教育家的誕生不是偶然的，需要各種各樣合適的條件。教師職業成就感便是促進教育家涌現的必要條件之一。

從邏輯上來說，對必要條件的理解是“有之不一定能，但無之則必定不能”。這就很容易理解教師職業成就感與教育家誕生之間的關系。

一方面，教育家的成長都伴隨著強烈的職業成就感體驗，上文所提及古今中外的不少教育家不僅有著強烈的職業成就動機，而且也在奮斗的歷程中不斷受到正面的職業成就感體驗的激勵，走向了成功。類似這樣的積極的職業成就感體驗可以使得教師不斷產生對職業的認同感、對自我的效能感和人生的幸福感，使得教師更加全身心的投入教育事業，激勵他們一步一步走向成功之路。

另一方面，我們也要認識到有職業成就感的教師未必都能成為教育家，這是一個不斷走上更高臺階的發展過程。每跨上一個新高度，都離不開成就感的激勵。雖然最終很多教師沒有成為教育家，但是這個過程本身就是在為教育家的涌現擴大基礎?？梢哉f，教育家的涌現是一個層次的提升。普通教育工作者是教育事業的基礎和主力，其中能夠成為教育家的是少數，能夠成為大教育家的是極少數；在普通教育工作者和教育家乃至教育大家之間應該是一部分教育家型的優秀教師和校長。雖然大多數教育工作者可能成不了教育家，但是應當不斷地激發他們的職業成就動機，使他們盡可能多地獲得積極的職業成就感體驗。這樣的積極體驗，可以使他們養成教育家的氣質，增加教育家的細胞，產生成為教育家的動機。這樣做的結果將促進涌現一批教育家型的優秀教師和校長群體，而在這一群體中，自然會再涌現出教育家乃至教育大家。

外部與自我的共振：提升教師職業成就感以促進教育家涌現的路徑

人的生存狀態、生命歷程和生命質量，都是人在與其賴以生存的環境相互作用中形成的。要通過提升教師的成就感以促進教育家的涌現，也同樣需要從教師外部的生存環境和其個體內部層面施以影響。

從外部提升教師職業成就感的建議

從外部提升教師職業成就感可以通過社會和學校兩方面的途徑來實施。

1.社會層面提升教師職業成就感的建議。首先需要繼續大力弘揚尊師重教的良好風尚，通過國家政策的傾斜和輿論的宣傳等手段，促使全社會形成尊重教師、支持教師的意識傾向與心理氛圍。只有這樣，教師才會對自己的職業產生光榮感、責任感和使命感，并以健康而積極的情緒從事教育工作。其次，整個社會對教師職業要有合理的期待。不能動輒以“春蠶”“蠟燭”“人類靈魂工程師”等名號把教師捧上道德的神壇，要求教師是道德的完人，讓教師做“燃燒”自己式的奉獻。也不能以為教師無所不能，學生一出了問題就認為是教師的錯。第三，提升教師的政治地位、經濟地位和社會地位，讓教師成為社會上最受尊敬的職業，為教師教書育人創造良好的環境和條件，努力把廣大教師的積極性、主動性、創造性更好地發揮出來。長期以來我國教師的社會與經濟地位常常處于尊卑相悖、德福背離、重心失落和關系錯位的矛盾狀態。乃至已經進入21世紀的今天，我國教師的社會與經濟地位仍呈現出一種理想與現實的沖突，表現為一種官方承諾與民間慣習之間的差距，教師目前的社會與經濟地位與社會所賦予更多更高的職責使命經常是不相稱的。對這些問題倘若不加以研究和解決，將會影響教師隊伍之穩定、教育質量之提升、教育事業之發展。

2.學校層面提升教師職業成就感的建議。首先是加強學校文化建設，建設充滿人文關懷的民主、開放、和諧的學校工作環境。其次是建立公平合理的具有激勵機制的制度，如教學管理制度、經濟效益制度等，使教師在競爭上崗、晉升職務、評審職稱、進修深造、工資福利待遇等方面能夠獲得公正的對待。第三是改善校園人際關系。如師生關系、教師間的關系、領導與教師的關系等。這些人際關系在一定意義上構成了教師工作生活的人際環境，它可以通過影響教師的情緒、認知和行為而影響教師的職業成就感，影響教學活動的實際效果。校園人際關系的不和諧，容易導致教師不能夠安心本職工作，對于領導、同事產生不信任感；對于學生表現出厭倦、不耐煩。這樣一來，教師就沒有產生職業成就感的心理氛圍了。第四，是學校要切實為教師的專業發展搭建平臺，要幫助教師成就事業，實現理想。如為教師創造名師指導、學習進修、訪問交流、參觀考察、參與課題研究、風采展示的各種機會，挖掘教師自身專業發展的潛力，為教師提供向上拓展的拉力，擴大教師校內外的輻射影響力。第五，學校應該關注教師的身心健康。學校要定期組織教師體檢，組織開展有利于教師身心健康的文體活動；學校領導要經常深入教師中間，與教師交流和交心，著力構建和諧校園；學校要經常開設一些心理健康講座，通過心理健康教育幫助教師調節身心，引導教師學會自我調適，減少心理疾病的發生。

從內部提升教師職業成就感的路徑

1.提高教師的幸福感受力。要從內部提升教師的職業成就感，必須要關注教師幸福感受力的提升。有一句話說得很經典：“幸福，不是我們得到的多，而是我們計較的少”。幸福能力是人最本質、最核心、最內在的主體能力，是人的心性能力和生命力量的集中展示。一個幸福的人，必然是能夠感受創造與成功的快樂的人；反之，一個缺乏幸福體驗的人，要么生存技能低下，要么就是幸福的內在尺度結構尚未形成，心靈脆弱。雖然追求職業的幸福幾乎是每個教師都希望的，但并不是每個教師都擁有較高的幸福感受力，它跟教師的性格傾向性、精神品位和德性、審美素養等都有著直接的關系。提高教師的幸福感受力我們可以從以下兩方面著手：

首先，形成屬于教師個人“自我”的幸福尺度。長期以來，教師在扮演職業角色時，社會通過角色規范影響著教師幸福標準的形成，教師依據一種被教化和灌輸的幸福標準來體驗自己的幸福。實質上，這是沒有自我內核和內心根基的幸福。教師要正確認識自己的職業角色，提高自己的心性修養，形成屬于教師個人“自我”的幸福尺度，以此尺度定義屬于自己的幸福。

其次，努力塑造自我積極的人格心理。蘇黎士個性心理研究所提交的報告稱：希望、熱情、聯系能力、好奇心、感激之心、耐力、幽默感、社交智慧、勇敢、聰明、自我調節、領導能力、精神追求、熱愛學習、友好、甘于付出、慎重、團隊協作、創造力、可靠、審美能力、判斷力、公平心、謙虛等24項人格特征有利于催生幸福感，換句話說，具有以上特征的人更容易獲得幸福感，而多疑敏感、焦慮強迫、孤僻抑郁、狹隘嫉妒、偏執沖動等性格的人則幸福感低下。教師要獲得職業成就感，體驗到職業的幸福，自己要先有一顆感受幸福的“心”，這個“心”的心理基礎就是自己積極的人格心理。教師可以經常對照24項有利于催生職業幸福感的人格特征來要求自己，不斷塑造自己積極的人格心理特質。

2.增強教師的職業認同感。職業認同是個體對于所從事職業的目標、職業的社會價值及其他因素的看法，與社會對該職業的評價及期望一致。古德森和寇勒曾給教師的職業認同感下過定義：“教師職業認同感是教師作為個人和職業者，對自己所從事的教師工作，受學校內外和教師內外各種因素影響，產生的完全認可的情緒體驗或心理感受”。教師的職業認同感與教師的職業成就感有著重要的關聯。一旦教師對其職業產生了內在的相對穩定的“認同”這一心理反應傾向，會通過個體的感情、認知以及行為等媒介，對其行為和知覺起到一定的影響作用。行為上：高水平的職業認同能使教師的教育教學活動富有熱情，充滿愛心、耐心、責任心；知覺上：高水平的職業認同能使教師對自己教學教育活動的自我效能感增強，認識到自己工作的重要性，能從工作中體驗到自我滿足，體會到教師職業的成就和幸福。增強教師的職業認同感可以從以下兩個方面人手：首先，要形成全社會尊師重教的良好氛圍，要尊重、理解和支持教師。其次，是建立健全各類教師激勵制度，滿足教師的各種需要，調動其工作的積極性，使其能從努力工作中得到滿足感，從而增強教師的職業認同感。

3.提高教師的自我效能感。教師的自我效能感一般來說是指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念。它影響著教師對所從事職業的主動性和積極性、對教學工作的關注和投入程度以及在遇到困難時克服困難的堅持程度。教師的自我效能感作為一種內在的心理體驗與感受，對教育工作、學生發展、教師自身發展都具有極其重要的意義?？梢哉f，教師自我效能感作為一種內在的自我信念，是教師專業行為和從事教育工作的深層的內在動機，也是教師產生并增強自主工作動機的基礎與原動力，其一旦形成就會直接影響教師的工作積極性、自我期望與行為，不僅如此，教師的自我效能感還導引著教師知覺到自身的教育行為與結果，這便直接關系到教師能否知覺到自己工作的成就感和幸福感。因此，首先要促進教師內在修為的提升，堅實的教育教學業務功底是其自我效能信念的基礎。其次，幫助教師學會用積極的、正確的歸因方法來看待成敗得失。再次，提供更多積極的外部支持，讓教師能夠多體會到成功的快樂，產生積極的自我效能感。

(作者單位：華東師范大學上海師范大學)