基礎教育階段人才培養模式創新關鍵問題

長期以來，我國教育發展方式一直存在著偏重規模、速度，忽視質量、效益的傾向，這與目前科學發展觀所倡導的內涵發展、協調發展、以人為本等基本要求是相違背的。因此，擔負著興國重任的教育迫切需要在發展方式上實現徹底轉型，樹立以提高質量為核心的教育發展觀，注重教育內涵發展，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。而要達成這些目標，其核心是實現“人的發展方式”的轉變。正如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(20lO-2020年)》(以下簡稱《教育規劃綱要》)所指出的：“深化教育體制改革，關鍵是更新教育觀念，核心是改革人才培養體制，目的是提高人才培養水平。”可以說，人才培養模式是整個教育發展方式乃至人才培養體制中最為核心的內容。基礎教育作為我國教育體系的基礎，也是培養各級各類人才和提高勞動者素質的第一道工序，因此，創新人才培養模式必須從基礎教育抓起。

“人才培養模式”是一個頗具中國特色的概念，在國外文獻中很少使用。關于“人才培養模式”的概念，學者的看法不盡相同。筆者認為，人才培養模式，簡言之，就是“人的發展方式”，是人才的培養目標、培養規格和基本培養方式的總稱，其實質是培養什么人、用什么培養人、如何培養人。其中，“培養什么人”主要涉及培養目標和培養規格；“用什么培養人”主要涉及培養內容，一般以課程的形式體現；“如何培養人”涉及培養過程、方式和方法，主要是指教師的教學方式、學生的學習方式以及人才培養質量的考核評價方式等。因此，基礎教育階段人才培養模式創新就是要在人才培養目標、課程設置、教師的教學方式、學生的學習方式、人才培養質量的考核評價方式等方面進行積極的探索與嘗試，從而真正提高基礎教育階段人才培養的質量和水平。

回顧改革開放30多年來我國基礎教育事業的發展歷程不難發現，我國基礎教育階段人才培養模式還比較粗放，尚存在諸多與科學發展觀的要求不相適應之處，嚴重影響著學生的全面發展與可持續發展。基于此，本文從以下五個方面探討我國基礎教育階段人才培養模式創新的有效路徑。

明晰培養目標和培養規格

對基礎教育培養目標的定位，體現著人們對基礎教育本質及其功能的認識水平，并會對基礎教育實踐產生重大影響。因此，培養目標的合理定位是事關基礎教育乃至整個教育事業科學發展的一個重要問題。

客觀地講，無論是在理論界還是在實踐中，我國基礎教育在功能定位和培養目標取向上一直處于矛盾與沖突的狀態之中，培養目標定位不清晰，由此產生了基礎教育培養目標的“人才論”“公民論”“就業準備論”“成人論”“建設者和接班人論”等諸多提法。我們只要簡要回顧一下改革開放30多年來我國關于基礎教育階段學生培養目標的政策表述和相關規定便不難發現，盡管我國一再強調基礎教育的本質屬性是“基礎性”，但是目前國家和各級教育行政部門對基礎教育階段人才培養目標的規定還是過于宏觀，表述也模糊不清，且缺乏對實踐的操作性指導。這種政策表述上的缺失狀態導致的直接結果是我國基礎教育階段過分重視高深知識的傳承，而忽視公民基本素養的養成和學生創新精神與創新能力的培養。

基礎教育究竟應該培養什么樣的人?要想回答這個問題，我們就必須明確未來社會需要什么樣的人。日本在《教育振興計劃》中提出，未來創新型人才應具備的核心素養是“生存能力”。其主要包括：扎實的學力(表現為學習的意愿、思考力、判斷力、表現力，特別強調發現問題、解決問題的能力和個人化的學習方法)；豐富的人格(包含社會責任感、感恩之心等)；強健的體魄。美國則提出了五種核心能力，即適應能力、交流能力、解決非公式化問題的能力、自我管握和自我發展的能力、系統化的思維能力。這些是不同國家對未來社會需要的創新型人才必備的能力與素質提出的要求，其對于明晰我國基礎教育培養目標也頗具啟發意義。

筆者認為，基礎教育的直接使命是為培養未來社會公民服務，為人的終身學習奠定基礎，使人掌握基本的學習技巧、生活技能和生存本領。學校教育僅是人的終身學習歷程的一個階段，基礎教育又僅僅是人的學校教育的一部分，因此，基礎教育的培養目標應該是具備基本素養的合格社會公民，而非熟記高深知識、只會考試的所謂“精英人才”。也就是說，基礎教育應該傳授給學生一些基礎文化知識和實踐技能，培養其創新精神和創新能力，為其后續的終身學習、自主學習和自主發展打下初步基礎。圍繞這一培養目標，基礎教育應在課程設置、教師的教學方式、學生的學習方式等方面進行相應變革。當然，我們還需要進一步細化這一培養目標，使之盡量具有可操作性和指導性。凸顯課程設置的“基礎性”和“綜合化”

目前，我國基礎教育階段“應試教育”傾向仍然比較嚴重，“考什么，教什么”現象十分普遍，學生課業負擔過重。當前，我國基礎教育在課程設置上呈現出兩種明顯的特征。一是我國基礎教育的課程設置有追求“大而全”的傾向。這與《教育規劃綱要》中提倡的“嚴格執行課程方案，不得增加課時和提高難度”是相違背的。二是我國基礎教育的課程內容被賦予了專業性的特征。與國外“淺而廣”的課程設置相反，我國基礎教育的課程內容設計在不斷強化學科的專業性，推崇“窄而深”。總之，基礎教育的課程內容已少有“基礎性”的特征，而更多地側重于其選拔功能。“難、繁、深、多”的內容和要求越來越偏離學生發展的基礎，使得學生失去了部分本可自由支配的時間，不利于學生的可持續發展。在一定意義上，我國課程設置的這種弊端正是學生負擔日益加重以至厭學、厭世等不良情緒出現的根源。

從本質上講，基礎教育的最大特性就是“基礎性”，即為學生的身心成長、知識技能等各方面打好基礎。其不僅包括科學文化基礎，還包括思想道德基礎，教學生學會做人，為社會成員的未來生存與發展提供條件。它要保證的是所有學生都能受到基本的教育。因此，基礎教育的課程設置不能只關注升學率和分數，還應當關注學生是否有健全的人格和健康的心理狀態。學校不能成為文化的孤島，把學生整天關在教室里面“死讀書”“讀死書”，而要讓學生主動關心社會問題，使其把個人的發展和整個國家的發展聯系在一起；要讓學生參加社會實踐，培養其社會責任感。因此，未來基礎教育的課程設置應提倡綜合化，即堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合，開發實踐課程和活動課程；充分利用社會教育資源，開展各種課外及校外活動；加強學生社團建設，鼓勵學生積極參與志愿服務和公益事業等。

從世界各國基礎教育課程改革與發展的趨向來看。課程設置的綜合化已是大勢所趨。一般認為，基礎教育課程綜合化包括四個層面的內涵，即相鄰知識系列的綜合、學科之間的綜合、課程與社會的綜合、課程與學習者的綜合。目前，我國基礎教育在課程綜合化方面最引人注目的兩大調整就是在中學課程體系中開設綜合課程與編寫教材和在高考內容改革中增加綜合能力測試題并設置綜合能力考試科目。這些綜合課程的實效性越來越受到教育理論界、廣大師生和社會的認可。可見，要創新我國基礎教育人才培養模式，必須對“課程”這一人才培養的載體實行綜合化改革。

創新教師的教學方式

一般認為，教學方式是師生在教學過程中，為完成教學任務、實現教學目的而采取的基本行為和教學活動在整體結構上表現出來的特性。廣義的教學方式既包括教師教的方式，也包括學生學的方式以及師生在教學活動中互動交流的方式。而狹義的教學方式僅指教師教的方式。在這里，筆者主要從狹義的角度來論述教學方式。

在基礎教育階段，課堂教學一般包括復習舊知識、傳授新知識、鞏固運用已學知識和檢查測試等環節。其基本做法是：以“紀律教育”維持教學，以“教師講學生聽”傳授新知識，以“題海戰術”鞏固已學知識，以“掌握技能技巧”運用新知識，以“考試測驗”檢查學習效果。雖然這種教學方式強調了教學過程的階段性，但其卻是以知識的傳授為核心，以講授法為主，把學生看成是接納知識的容器，沒有突出學生學習的主體性、主動性和獨立性。之所以出現這種狀況，一方面是由于部分教師對于新課程改革所提倡的“自主、合作、探究”等眾多新概念感到迷惑不解；另一方面是由于盡管部分教師努力進行多種教學方式的嘗試與探索，但他們更多接觸的是課程理念的指導，如何將課程理念轉變成適宜的課堂教學方法與策略仍是推進中的難題。因此，為了使廣大教師在新課程改革的背景下變得愛教、樂教、會教、善教，轉變基礎教育階段教師教學方式勢在必行。

總體而論，目前我國基礎教育階段教師的教學方式較為單一，教師在教學各環節，如備課、上課、作業布置以及師生互動等各方面均存在較為突出的問題，不利于學生創新精神和創新能力的培養。因此，我國應在堅持以學生為本的前提下，充分考慮教育活動、教育對象和教師工作三者的特殊性，力求通過優化教育教學過程，促進全體學生的全面發展。首先，教師必須更新教學觀念，必須清楚地認識到學生學習過程不是被動地吸收課本上的現成結論，而是由學生親自參與豐富生動的思維活動和經歷實踐創新的過程。在這個過程中，學生是活動的主人，教師只是活動的組織者和合作者。教師可以根據學生的提問或學習活動中可能出現的某些情況提供示范、建議和指導，引導學生大膽地闡述并討論各自的觀點，讓學生認識已獲結論的有效性，并對結論進行總結評價。其次，要實現現代信息技術與教學活動的有機整合。目前，現代信息技術在促進教與學、教師與學生關系轉變等方面發揮的作用不甚理想，為此，我國應以加快教育信息化建設為抓手，構建符合基礎教育發展需要的信息資源開發、共享與服務的現代遠程教育體系，促進教學內容呈現方式、教師教學方式和師生互動方式的變革，切實促進優質教育資源在學校和城鄉間開放共享，以教育信息化促進教育現代化。

轉變學生的學習方式

學習方式是指學生在完成學習任務過程中持續一貫地表現出來的具有個人特色的方式，它是學習策略和學習傾向的總和，包括學生在教學活動中的行為參與、情感參與、認知參與及社會參與。可見，學生學習方式的轉變不僅包括學習策略和方法的改變，還包括學習態度、學習意識和學習習慣的改變。

不同的學習方式會產生不同的學習結果。在基礎教育階段，由于我國長期以來一直把學生作為教育的對象而非置于主體的位置來看待，因此，傳統的學習方式過于強調學生客體性的一面，教師“很少開展以學生查閱資料、集體討論為主的學習活動”，“布置的作業多是書面習題和閱讀教科書，很少布置諸如觀察、制作、實驗、讀課外書和社會調查”等實踐性作業，使得學生只能采用被動的、接受式的學習方式去死記硬背和機械地理解教師傳授的知識，而很少有機會根據自己的理解發表觀點和意見。這使他們感到學習活動枯燥、乏味，對學習失去興趣，最終造成學習效率不高、解決問題的能力低下、創新意識不強等結果。因此，我國目前迫切需要改變學生缺乏自主探索、合作學習、獨立獲取知識機會的現狀，徹底變革以教師、課堂和書本為中心的傳統學習模式，使學習更加多樣化，讓現實的、有趣的、探索性的學習活動成為學習的主要形式。

基于對實現學生全面而又富有個性的發展和培養學生的創新思維與實踐能力的考慮，筆者認為，未來基礎教育階段學生的學習方式應具有以下特征：其一，學生的學習是一種為理想而學、為興趣而學、為愛好而學的活動；其二，學生通過“做中學”“說中學”“試驗中學”“網絡上學”“圖書館中學”“合作研究中學”等主動研究和主動探索的過程獲取知識；其三，學生的學習一定要聯系實際、貼近生活、走進社會中去，堅持學習活動與生產勞動、社會實踐相結合；其四，學生的學習方式也要體現“三效”原則，即效率、效果、效能。總之，學校教育應凸顯學生在學習活動中的主體地位，使學生的學習方式走上科學發展的軌道，真正促進全體學生的全面發展和素質教育向縱深方向發展。只有當學生學習的主體性與積極性得到最大限度的發揮時，學習活動才能生動活潑、富有成效，學生才會對所學的知識產生濃厚興趣，才能愛學、樂學、會學、善學。

完善人才培養質量保障制度

人才培養質量保障制度是衡量人才培養模式實施成效的主要依據。一套完整的人才培養質量保障制度應包括質量標準、監測和評價制度、問責和改進體系等。嚴格地講，目前我國基礎教育階段人才培養質量保障制度尚處于缺失狀態，其不僅缺乏基礎教育階段人才培養質量的基本標準，也缺乏相應的督導、監測、評估機制，難以實現城鄉之間、地區之間基礎教育階段人才培養質量的均衡發展。從基礎教育的基礎性、普及性、平等性等本質特征出發，要想真正提高每個公民的基本素養，實現基礎教育與高等教育、職業教育、繼續教育等其他教育體系結構的有效銜接，建立基礎教育階段人才培養質量保障制度顯得尤為重要。這應成為未來我國基礎教育改革與發展的緊迫任務。

筆者認為，我國基礎教育階段人才培養制度的建立健全應根據基礎教育人才培養目標和人才理念，以人的全面發展為人才培養質量基本標準的衡量維度，構建包括政府、學校、家長及社會各方面廣泛參與、相互配合、職責明晰的人才培養質量監測機制，引導基礎教育走內涵式發展道路。首先，在制訂人才培養質量的基本標準方面，我國不僅要兼顧地區之間、城鄉之間的差異性(即用一套指標衡量全體學生)，還要兼顧學生的知識與能力、身體與心理等方面的全面發展(即學生的發展一定是全面的發展)，同時還要兼顧基礎教育與高等教育、職業教育、繼續教育等教育體系結構的銜接問題(即基礎教育培養出來的學生一定要適應各級各類教育體系結構的要求)。其次，在建立人才培養質量的監測與評價制度方面，我國不僅要看重學生的學習結果，更應關注教學過程，即教師教的方式和學生學的方式。這樣有利于扭轉當前我國基礎教育階段片面追求升學率的現象，有利于減輕學生學習負擔，同時，也將對教育過程發揮一定的指引作用，使教師不再僅僅為考試而教、學生不再僅僅為考試而學。最后，在建立健全人才培養質量問責機制方面，我國要以人才培養質量的基本標準為基礎，強化教育督導中的“督政”環節，將基礎教育階段人才培養質量納入政府績效考核、官員施政約束的評價體系中，實行嚴格的問責制度；同時，還要注重發揮家長和社會，尤其是第三方力量在問責機制中的作用，凸顯基礎教育階段人才培養質量監測與評價的公正性與客觀性。

綜上所述，我國基礎教育階段人才培養模式創新應集中體現在上述問題的改進和解決上。創新基礎教育階段人才培養模式是我國基礎教育領域乃至整個教育領域的一場深刻變革，必須貫穿基礎教育發展的全過程和各領域，從而提高基礎教育發展的全面性、協調性、可持續性。同時，創新基礎教育階段人才培養模式也是一項牽涉眾多利益相關者的系統工程，既關涉政府和教育行政部門的利益，也涉及學校、教師、學生的利益，更涉及到家長及社會各方面的利益，是一項需要全社會各方共同努力方可取得成功的戰略性任務。

(作者單位：哈爾濱師范大學教育科學學院北京師范大學教育學部)