基于文本教學的學情分析

教師在備課時，要充分了解學情，才能有的放矢，確定教學內容、教學目標和教學策略。課堂上，要時刻關注動態(tài)的學情，不斷調整教學預設，才能讓“生成”精彩不斷。課后，教師仍然要根據學情，反思課堂教學存在問題，方能不斷改進教法，提高課堂教學效率。學情的重要性不言而喻，然而反觀教學實際，教師對學情的研究卻不盡如人意。

上海師范大學陳隆升博士從1999年到2008年的語文教育類五大雜志中選取教學設計、課堂實錄和教案、說課、備課等605個樣本，進行了比較詳細的分析，得出四個結論：“做過學情分析的教學案例不多，在備課中進行學情分析的教師更少；了解學情的手段比較簡陋，基本上是一種經驗似的判斷；學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結論，不見過程；學情分析的深度不夠，很多學情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷”[1]。學情研究的現狀由此可見一斑。對于學情，教師不是不重視，幾乎每一位教師都能意識到它的重要性；不是沒有研究，只是研究流于形式、膚淺。而對了解怎樣的學情，怎樣了解學情，所了解的學情與教學設計、教學內容的選擇和教學方法的運用發(fā)生了怎樣的關聯(lián)等一系列“操作”層面的問題，感覺無從下手。

學情分析，“如果不是具體到每篇課文學生所具有的學習經驗、他們已經懂了什么和已經能讀出什么，以及他們還有哪些不懂、還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。了解學情，并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗——哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好”[2]。錢夢龍老師也說過一段很能體現語文教學真諦的話：“我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學生可能也會較難理解；自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學生也很難看出它的好處來，我就在這些地方導一導”。據此，大致可以推測學情研究的方向和重點，應該至少包括三個方面：學生不懂或不容易懂的地方，學生讀不好或不容易讀好的地方，學生發(fā)現不了好處或不容易發(fā)現好處的地方。對單篇文本教學的學情如何分析，以《聽聽那冷雨（節(jié)選）》一課的教學為例，試述之。

《聽聽那冷雨（節(jié)選）》（蘇教版）安排在必修二“慢慢走，欣賞啊”這一專題，要求學生運用概括提煉的賞析方法進行審美活動體驗，充分感受作品的意境美。“這篇詩質的散文，以聽雨為主線，將橫的地域感、縱的歷史感和縱橫交錯的現實感交織成一個形象密集的、述寫瑰麗、情切意濃的美的意境”[3]。這是余光中先生詩歌和散文相結合創(chuàng)造主張的一次嘗試，他借助詩歌的思維來營造意境和抒發(fā)情感，“以在不同地方聽雨、看雨、體味雨串起了一系列人生的感悟，表達了游子對祖國、對故鄉(xiāng)的深深的眷戀之情”[4]。本文的特殊性就在于雖為抒情散文，但是作者情緒變化找不到邏輯線索。如果從寫景散文來看，雨的意象繁多，又沒有一個總的特征。同時，“本文的語言幾近奢華，充滿了漢語的魅力，不僅感人以目，感人于心，而且容易誦之于口，悅之于耳”[5]。特殊的文體、紛繁的內容和奢華的語言，決定了教學的難度。

從文本的體式和專題教學要求出發(fā)，可以設計三個教學目標：（1）美讀體驗，感受文章的意境美和作者濃濃的鄉(xiāng)思鄉(xiāng)愁。（2）涵泳品味，概括提煉鑒賞散文意境美的方法。（3）合作探究，深刻挖掘文章蘊含的“雨”情“雨”意。但是要實施教學，采取科學的教學策略，必須依據學情。為獲取第一手的學情資料，在學生預習時，布置了三個具體的任務：（1）文章篇幅較長，你能讀懂嗎？如果讀懂了，請說說文中表達了作者什么感情？作者的思路是怎樣的？如果讀不懂，請說說哪些地方讀不懂？（2）文章意境優(yōu)美，很適合朗讀，你能讀出文章的意蘊嗎？試著讀一讀，并請說出你讀不好的地方。（3）文章運用了許多豐富感性的語言來營造意境，表情達意，請選出你認為好的語句，并寫一寫它的好處。

以下是學生預習反饋上來的主要信息：

（1）讀不懂的地方——

* 化用詩詞的語句。

* 文章跳躍性大，理不清思路。

* 文題是聽雨，為什么還要寫嗅雨、觀雨。

* 文章最后三個短句“前塵隔海”“古屋不再”“聽聽那冷雨”的理解。

（2）讀不好的地方——

* 化用詩詞的語句。

* 文中的長句。

* 把握不準情感變化。

（3）認為好的地方——

* 使用修辭的語句。

* 含有疊音詞的語句。

* 短句和長句。

* 能找到好的語句（段），卻說不出好處。

整合學情信息，在導入新課之后，主要設計了四個教學環(huán)節(jié)。一是整體感知，梳理思路。引導學生利用第5段“雨不但可嗅，可觀，更可以聽”這一過渡句，概括出文章的思路，即抒“雨”情——品“雨”字——嗅“雨”味——觀“雨”景——聽“雨”聲。二是美讀體驗，感受意境。比如文段中化用的詩句“疏雨滴梧桐”、“驟雨打荷葉”，“滴”、“打”兩個動詞產生了不同的聲音效果，前者孤獨，后者驚心。讀時聲音可放低、停頓稍長些，以引發(fā)人聯(lián)想、想像。再如體現“凄情”層層加深的四個形容詞“凄涼”“凄清”“凄楚”“凄迷”， 要讀地飽滿，停頓漸次增長。又如化用蔣捷的詞句，從“少年”到“中年”再到“白頭”，是作者的人生寫照，所以讀的時候要突出滄桑感。三是涵泳品味，鑒賞意境。借助古詩詞鑒賞方法，從揣摩富有表現力的語句入手，把握意象和意境特點，進而體會作者的意趣和情感。教師先是分別選取了含有比喻等修辭手法的語句、含有疊音詞的語句、一個長句和一個短句，作為鑒賞示例，然后引導學生涵泳品味自已認為好的語句，課堂交流小組評議。四是合作探究，挖掘“雨”情“雨”意。引導學生閱讀1~4段和文章最后兩段，討論探究余光中先生在“冷雨”中還聽出了什么，從而把握作者除了表達游子對祖國、對故鄉(xiāng)的深深的眷戀之外，還表達了對中國文化和傳統(tǒng)的追懷以及對傳統(tǒng)文化消逝的悵惘，進而體會作者的鄉(xiāng)愁是一種“文化鄉(xiāng)愁”，一種“國愁”。

透過這一教學案例，可以看出課堂上基本解決了學生在預習時碰到的讀不懂、讀不好、說不出好處的問題。課堂上之所以能夠有的放矢，是因為課前學情調查的務實與具體。盡管這一分析仍不免狹窄和膚淺，但從中可以認識到學情分析絕不是水中月、鏡中花，絕不是教師憑借經驗的主觀臆斷，而是有目標、有規(guī)劃、有實施、有反饋、有剖析、有整合的具體而又務實的過程。就單篇文本而言，從文本體式和專題要求出發(fā)，初步確立教學內容和教學目標，有針對性地設計學情調查內容，使學情分析有“章”可循，有“法”可依。這樣的學情分析就不會盲目，內容就不會空泛，效果就不會膚淺，結果就不會流于形式。在分析整合的基礎之上再選擇教學手段和教學策略，設計教學流程，從而保證課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1]陳隆升.語文課堂教學研究——基于“學情分析”的視

角[D].

[2]王榮生.根據學生學情選擇教學內容[J].語文學習，

2009(12).

[3][4][5]蘇教版高中語文必修二教學參考書[M].

江蘇省邳州市運河中學北校區(qū)（221300）