中國國情與語言教學改革

李 麗

(山東體育學院，山東 濟南 250102)

中國國情與語言教學改革

李 麗

(山東體育學院，山東 濟南 250102)

語言政策的制定和與之配合的教學活動總是依社會需求變化在不斷修訂。隨著社會發展和世界融合，語言交際功能顯得越發重要。培養學生的“語言交際能力”是目前語言教學改革的核心，“交際教學法”也隨之盛行。本文旨在探求，在特定的文化環境下，源于西方的“交際法”在中國的課堂教學中是否切實可行，針對中國的國情，該如何定位和培養語言交際能力并以此展開相應的教學活動。

交際能力;交際教學法;國情;特色;融合

英語教學是學校教育的重要組成部分，并隨著經濟的發展和對外交流的擴大越來越得到重視，伴隨著英語教學活動產生的教學研究也空前絕后的活躍:語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、認知法等教學法更替出現，層出不窮。

20世紀70年代初Hymes以社會語言學為理論基礎，試圖將語言結構、語言運用和社會生活三者有機結合來創立一種新的理論，并提出了“交際能力”的概念，20世紀90年代外語教學提出了“跨文化交際能力”的培養。80年代末，我國自上而下展開了大規模的英語教學改革，跨文化交際能力的培養成為英語教學改革中的核心部分，“交際教學法”盛極一時，幾乎所有的教學大綱、課程以及相應的教材、教法都強調交際能力培養，但學生的語言交際能力似乎并沒有得到根本改善。有學者分析是由于教學大綱定位不準確，也有人指出是因為評價體系太注重對語言知識的考查。但這種種分析卻忽視了以中國國情為背景的“人”的因素:西方的交際法教學是否真的適合中國的人文環境?課堂環境下的交際法是否真的能培養學生的交際能力?

一、交際教學法的宗旨和要求

1972年社會語言學家Hymes在On Communicative Competence一文中首次提出了“交際能力”這一概念，他認為語言教學最主要的是交際能力的培養，作為一個社會人，必須知道怎么和人打交道，懂得什么時候該說什么話。離開了使用語言的規則，語法規則是毫無意義的。①參見 Hymes，D，H．“On Communicative Competence”in J．B．Pride and J．Holmes(eds．)，Sociolinguistics．Harmondsworth:Penguin Books，1972，pp．277 －279．隨即Canale進一步闡述了Hymes的理論，指出交際能力至少應包括四個方面的知識和技能:(1)語法能力，包括詞匯、詞法、句法、詞義與語音等方面的知識，即能幫助正確理解和表達話語字面意思的語言知識能力;(2)社會語言能力，包括說出和理解語言的能力，這些話語及內容在語境中必須是得體和可接受的，即語言的使用要受社會文化規則和語篇規則的制約;(3)話語能力，即將意義與不同類型的既連貫又可接受的口頭語和書面語融合在一起的能力;(4)策略能力，指在焦急過程中的應變能力，即為使交際順利進行而采取的語言與非語言交際策略，突出語言是表情達意的體系，而不僅僅是生成句子的體系，社會交際功能是語言的主要功能。②參見 Canale，M．“From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy”，in J．C．Richards and W．Schmidt(eds．)，Language and Communication，Longman，1983，pp．2 －27．

交際法的理論基礎是社會語言學，強調語言不僅是一種社會現象，也是一種社會行為，除了語言本身的規則外，還有更重要的使用語言時的社會規則。交際途徑在形成之初主張以意念、功能為線索，希望語言使用者通過使用語言來實現交際功能，如怎么開始會話、維持對話、澄清事實、打斷對方、結束會話等。因此交際法更多地強調自然學習法，強調使用的材料以及語言環境的真實性和有意義。Burnaby＆Sun認為:交際法必須建立在學生真實的交際需求上，強調以學生為中心，鼓勵學生主動發現、探求。學生在學習語言的初始就應該用英語來進行交流，在實際生活中使用語言，并通過大量的語言實踐自然歸納出語言的使用規則。真正的有效的交際并不只是語言的正確和流暢，出現的錯誤被視為學習過程中的自然現象而無須指責。社會、文化以及使用語言的策略和使用語言知識是同步的。①參 見 Burnaby，B．＆ Y．Sun．“Chinese Teachers’Views of Western Language Teaching:Context Informs Paradigms”in Canadian Journal of Behavioral Science，(18)1989，pp．173 －186．

二、中國國情

(一)傳統文化下的管理和思維方式

語法翻譯法在中國英語教學史上有著重要的地位，盡管屢遭批評但仍難以舍棄，恐怕主要還是由于中國傳統文化教育中學習就是學習知識的理念。

中國歷史文化對我國的語言教學和學習影響深遠，以漢文化為中心構成的中華民族大統一文化，主張和平和諧、中庸之道，“和為貴”是其基本思想，自上而下是其重要的管理方式和思維模式。正如《詩經》所云:“普天之下，莫非王土;率土之濱，莫非王臣。”②參見楊連瑞、張德祿:《二語習得研究與中國外語教學》，上海外語教育出版社2007版，第245－248頁。

大統一的管理模式反映在教學管理上是全國標準化的統一考試和唯“成績”論的規范化管理。與這種結構相一致的思想模式也是自上而下的大統一的管理模式和整體性的思維方式，重規范化，重統一性。這種思維方式形成了中國學習文化中的哲學范式:重基礎知識，重規則，重教材，重老師，重背誦。而在教學上，則表現為學生模仿力強，創新性差，主動性差，一味跟著老師走;老師則跟著圣賢走，引經據典，按部就班。

(二)中國人對教育的傳統認識

受孔子文化影響，中國人崇尚讀書，自古就有“萬般皆下品，唯有讀書高”之說，相信知識可以強國，知識可以改變命運。對知識的敬仰使人們習慣地把學習知識和刻苦、勤奮聯系在一起，相信“勤能補拙”。

在中國的傳統教育中，教育不僅是智力的開發，還包括品德教育，相信榜樣的力量，它要求人們行為要有規范、有準則，不鼓勵個人表現。教師被賦予了神圣的權威和職責，師生間有嚴格的等級關系，也就有所謂“一日為師，終身為父”之說。

中國的教育體制重知識儲備，教育被認為是一種知識積累的過程，學生學知識，老師教知識。具體到英語教學上，是把英語作為語言而不是作為語文來教。書本是知識的主要來源，學習主要局限于經典的具有影響力的書面文字，自古就有“開卷有益”、“書到用時方恨少”的古訓。強調模仿、背誦，不鼓勵學生進行探索創造，著名的“八股文”就是典型的例子。

教學上以教師為中心，重語言細節的分析、展示和層層剝離。教學方法采取“溫故而知新”的演繹法。記憶是中國文化學習方法中最突出的特點，傳統語文教育中，“書讀百遍，其義自現”、“涵泳”、“吟誦”等理念和做法一直經久不衰。但這里值得一提的是中國文化中的記憶不是死記硬背，強調的是理解性記憶，更偏重的是大腦內部活動而非口頭表達。

三、結論

傳統認知習慣、民族文化的根深蒂固使許多老師和學生對交際法并不適應，而中國客觀環境對交際法推廣也有一定的不適宜性。交際法強調語言應在真實的交際活動中按自然的、母語習得的方式習得，這在非英語國家的課堂上很難實現。首先，真實的交際是開放性的，結果是未知的，而課堂教學是高度預測性的，由于缺乏社會文化大環境的支撐，課堂上的目標語語料也缺乏真實性。再有，交際活動要保證一定的時間和出現頻率，這在課堂教學中也難以滿足。由于存在語境的非真實性、任務的雙重性(既要學知識又要學技能)、角色的強迫性、目的的虛擬性等，這樣的交際既無法使學習者的知識迅速內化，也無法迅速促進知識向技能遷移。交際只是組成了學習技能的一部分，一切交際活動會隨著課堂活動的結束而結束。

交際能力強調說話人在不同言語事件中能與對話人恰當交流。這種能力要求說話人了解交談者的身份、關系、話題相關的社會習俗以及相應的語言形式。這樣的要求在目的語輸入主要來源于課本的課堂上很難達到。

從中國文化的角度，中國人講究對學問的追求，善于思考，有著刻苦鉆研的精神;但又羞于開口，有怕丟面子，過分追求正確答案的心理，這在一定程度上也影響到交際法的使用。

交際法提倡的通過“使用”習得語言和中國傳統的“學以致用”的哲學思想相悖。中國的英語教學水平之所以遠遠沒有達到我們預期的水平，原因很多，但其中很重要的因素是交際教學法的宗旨和中國傳統的學習習慣有著根本的沖突。

交際法的合作形式和中國傳統的認知習慣存在著矛盾。交際法強調以學生為中心，以學生需要為出發點，鼓勵學生主動參與以獲取知識。提倡平等的師生、學生間有意義的對話和小組討論，亦稱“語言意義的談判”。讓中國學生挑戰老師的權威很難，而同伴協作學習也難執行，因為在學生眼里同伴不足以有權威來做評判，小組和同桌活動自然不能有效地進行。

交際教學法要求教師有較高的語言運用和交際能力。由于受工作量、學歷、環境等方面限制，中國教師大部分亦沒有國外生活、進修或培訓經歷，也缺乏語言學、應用語言學和社會語言學知識，很難達到交際法所要求的那種得體、流利的語言運用能力。

最后，社會的態度也影響著教師教什么、怎么教，學生學什么、怎么學。中國長期以來的以客觀試題為主的標準化的考試制度以及對考試成績的要求，使得教師和學生對交際法使用動力不足。

綜上所述，環境對語言學習有著重要的影響，“語言是在后天環境中習得的，環境與語言存在著密切的關系，從一定意義上講，人所處的環境決定語言的習得”。①李森:《現代教學論綱要》，人民教育出版社2005年版，第252頁。在我國，英語教學是外語教學而非第二語言教學，有研究表明，在自然語言環境中學習語言，學習者首先注重的是交際，而在教學環境中學習語言，學習者則側重于語言知識的掌握。我們沒有英語母語語言環境，也沒有像新加坡、香港等學習和使用英語的第二語言環境，在客觀環境并不提供目標語使用機會的條件下，學習方法往往是記憶型的，要求學習者聽、說、讀、寫、譯全面發展也是不客觀的。

四、措施

中國以同統異和自上而下的思維和管理模式，在外語教學中表現為力圖尋求一種放之四海而皆準的方法。語言教學是一個由諸多因素構成的系統工程，各種因素相互影響和補充:教學的主客觀環境，有限的有效教學材料，有限的上課時間，外語教師的能力和素質、語言水平和跨文化交際水平，考試制度的壓力，以及傳統的學習習慣等，都不同程度地起著作用。在中國的文化背景下套用“交際法”進行英語教學的適度和效度到底有多大?

“因材施教”是孔子教育思想的核心體現，是我們制定政策、指導教學首先要考慮和遵循的宗旨。

(一)認識語言學習規律，保留本色

中國傳統的不破不立，在外語教學上形成了兩個極端:要么按傳統教學的路子，重講語法;要么完全拋棄語法，只要交際。前者使學生的語言交際薄弱，后者又使學生基本功不夠扎實。而說到交際能力，我們也必須明確，它不單指口頭表達能力，世界上的專業學術雜志2/3是英文版的，交際能力也包括閱讀能力。

語言教學要尊重語言學習自身規律和學習者所處的特定環境。現代語言習得研究成果表明，語言輸入是語言表達的先決條件，沒有足夠的語言輸入，不可能有效地表達。在母語為英語的國家，聽是語言輸入的第一來源，而在其他國家，讀是最主要、最經濟的輸入渠道，況且隨著多媒體、互聯網技術的發展和普及，目前輸入的途徑也不只限于書本，廣播、電視、原版有聲材料比比皆是。從教學實踐看，在聽、說、讀、寫能力訓練中，中國學生的閱讀能力提高是最顯著的。據krashen研究發現，以聽、讀為主的教學方法在語言教學中要明顯好于以說為主的方法，我國的英語教學應揚長避短，發揮自己的優勢。

當然，在這個過程中要注意兩點:(1)語言輸入和輸出的相互配合。語言知識的傳授固然重要，但畢竟不是語言教學的終極目標，語言的主要功能還是在交際，語言知識也只有在不斷使用和交際過程中才能吸收并內化為活的語言機制。(2)只學不用也會影響學生的學習興趣和動力。知識積累是基礎，但如果僅僅重視規則化、邏輯化知識的傳授和操練，只靠外顯的學習方式去學習，也不符合人類的認知規律，“耗時低效”源于此，學生的“厭學”源于此，“減負”無效也源于此。因此，我們要尊重語言學習規律，在語言輸入的同時突出說、寫等語言輸出，重點培養學生的聽、說、寫作能力，提高英語綜合運用能力。

(二)融合國外理論，有所創新和突破。

語言學習的終極目標在于交際是一個毋庸置疑的事實，按照海姆斯的觀點，“交際能力是通過人的社會化過程獲得的”;克拉申的“監察理論”強調語言環境對外語學習的重要作用。在中國的課堂上能否培養出學生的交際能力?或者說在中國的學習環境下怎樣培養學生的交際能力，課堂上的練習、討論、表演是否就是交際呢?

“語言環境有兩種:一種是自然環境;另一種是課堂環境;前一種是潛意識的，后一種是有意識的。有意識地學習語言規則對語言習得和語言的口語運用作用不大，只有在自然環境和語言社區中才能學好英語”;①轉引自陳建生:《外語教學理論的幾點反思》，《外語與外語教學》2007年第11期。“教師課堂的講授充其量能使學生懂得哪些能力對于人的學習和工作是必不可少的，甚至知道這些能力結構和形成條件等等，但這些也不等于能力的提高”。②叢立新:《課程論問題》，教育科學出版社2005版，第22頁。

盡管只有有效地交際才能促進學生語言能力的提高，但這并不否認交際性課堂教學。交際活動是內化語言知識的唯一手段，包括課堂上的交際活動，在完成交際終極目標的過程中，手段不是唯一的，教師可以根據學習的不同階段，采取不同方法為學生真正獲得交際能力做儲備。

對非英語國家的學生來說，學習初級階段句型機械性操練是必要的，主要目的除了使學生掌握基本語言知識外，更重要的是養成開口習慣。以結構主義語言學和行為主義心理學為理論基礎的聽說法(Audiolingualism)提倡的句型操練對初學者有很大的幫助，它可以強化學生反應，鞏固所學內容。

根據行為主義基本觀點，外語學習是通過“刺激—反應”形成習慣的過程。課堂上除了老師盡量使用外語外，大量使用音頻等電化教具進行模仿和機械操練也是有效的。

另外，聽說法認為，學生在外語學習中的錯誤是第一語言干擾的結果，應采取有錯必糾的態度，對錯誤本身采用“對比分析法”，將正確與錯誤的語言項目進行詳盡比較，此種做法符合中國人的學習習慣。

聽說教學法在20世紀60年代經應用語言學者的完善后，使操練朝著有意義和有利于實際交際的方向發展。其中最具代表性的是波爾斯頓提出的“MMC”法，即機械操練(Mechancial Drills)—有意義練習(Meaningful Exercises)—交際性活動(Communicative Activities)。聽說教學法提倡用外語上課，但并不排斥母語，對于一些難以理解的內容用第一語言來解釋以提高課堂效率，這也符合中國的實際教學情況。

20世紀50年代末60年代初由生成轉換語法理論與心理學結合而生的認知法教學重視語法，但它強調內化語法規則能力，強調以學生認知活動為主，反對機械性操練，教學要遵循從學生已知到未知的認識過程，通過有意義的練習達到學習目的。它不同于語法翻譯法大量使用的演繹法，而是更注重培養學生的創新思維。

語言教學沒有一定之規，不同教學階段可采取不同方法，分步驟、分層次地為教學的終極目標做準備。學習初級階段可以以句型操練為主，在由中級向高級過渡過程中，句型操練的內容可適當減少，交際性活動適當增加，同時創造開放性的交際活動，情境設計盡量真實，可借助多媒體手段或邀請英語國家的外教或留學生加入，要求學生在交談中盡量使用所學語言結構，語言要地道、流利、有所創造和突破。

五、結語

根據英國學者Corrigan的觀點，學生所學的知識都儲存在大腦，學生不能用英語進行有效的交際，是由于他們不能及時再現有關知識。③參見 Hugh Corrigan．“The Brain”，in BBC Modern English，1981，pp．30 －34．因此，在外語教學環境下，課堂教學的目的不是培養學生的交際能力，而是培養學生的再現能力。再現能力的培養與終極的教學目標并不矛盾，再現能力具有一定的交際性，是語言運用的初級階段。交際能力由再現能力發展而來，是語言運用的高級階段。④參見陳建生:《外語教學理論的幾點反思》，《外語與外語教學》2007年第11期。

綜上所述，語言教學要因地制宜，發揮自己的優勢，取長補短，而不是盲目效仿。中國英語教學的任務就是增加學生腦中原汁原味的語言知識儲備，讓學生了解什么是地道的英語表達，學會在具體情況下該用什么形式去表達，以此培養學生的再現能力。

H319．1

A

1003－4145［2011］08－0100－04

2011－06－08

李 麗，女，山東體育學院副教授、碩士，澳大利亞昆士蘭大學訪問學者。

(責任編輯:陸曉芳sdluxiaofang@163．com)