堅韌性人格在“90后”大學生成長中的作用及其培養策略

喻 瑤

（武漢工程大學 黨委學工部，湖北 武漢 430205）

堅韌性人格在“90后”大學生成長中的作用及其培養策略

喻 瑤

（武漢工程大學 黨委學工部，湖北 武漢 430205）

堅韌性人格是指人格中保護個體健康免受壓力影響的機制。堅韌性人格在“90后”大學生成長中對于改善身心健康、培養積極樂觀的心理品質等方面具有重大作用。教育者可以通過關注幼兒期的品質培養、塑造正確的認知，在自我教育和體驗式教育中培養堅韌性人格。

堅韌性人格；“90后”；大學生；培養策略

良好的心理素質是大學生順利完成學業，適應社會所必須具備的基本條件。自2008年起，大學校園陸續迎來了1990年以后出生的大學生，作為一個處于社會轉型時期的特殊群體，這一代人的健康成長引起了人們越來越多的關注。

一、“堅韌性人格”概念的源起和內涵

堅韌性人格[1]（p92-94）Hardiness一詞源自于十二世紀的古法語“hardir”（使堅強）。1936 年 Seymour把“hardiness”用于農業領域，指農作物在不利的氣候條件下生長的能力。[2]（p34-38）此后，美國心理學家Kobasa提出了堅韌（hardiness）人格的概念，用來描述那些體驗高度的生活應激，但表現出一系列的態度、信念和行為傾向而使自己免于疾病的個體。它包括了承諾(commitment)、挑戰(challenge)和控制(control)三個層面，其中承諾是指個體能全身心地投入到生活和工作中去，并積極探尋其中的樂趣和意義，而不是逃避。控制是指在不利的條件下，個體擁有通過自身行動來改變生活事件的信念，并在這種信念指導下采取行動，努力應對生活事件施加的影響而不是孤立無助。挑戰指個體希望從積極的和消極的經驗中進行學習，把變化看成是生活的常態，是促進自己成長的機遇和挑戰而不是對安全的威脅。完整的堅韌性人格結構必須同時包括承諾、控制和挑戰三個成分，因為承諾、控制和挑戰三個英文單詞都以“C”開頭，后來研究者把承諾、控制和挑戰稱為堅韌性的“3C”結構。堅韌性人格的3C結構是相輔相成的，一個人在任何一個維度上得分低都不能認為他具有高堅韌性。

堅韌性人格可以調整個人對壓力的評估，并推動個人積極面對壓力的挑戰，使個體具有強烈的目的感和自我主宰感，不畏艱難，在逆境中成長。堅韌性的態度本身并不對個體的健康產生直接效應，但是它能夠促進個體的應對和健康鍛煉，并推動個人積極面對壓力的挑戰，從而對于良好健康的維護具有重要的意義。研究表明，高堅韌人格可以降低個體對應激的感受和軀體反應，提高個體的應對能力，并增強人的自尊自信；還可降低個人因壓力而患病的幾率。[3]（p101-112）

二、堅韌性人格在“90后”大學生成長中的作用

（一）有利于培養積極樂觀的心理品質。

現今高校“90后”成為大學生的主角。在行為特點上，“90后”大學生表現出很高的自主性，他們渴望獨立也表現得過早成熟，但實際上依賴心理強，抗挫能力差，更多的是假性成熟。調查顯示：“有72.3%的同學表示在遭遇挫折后，自己心理會留下陰影；甚至有5.1%的同學表示自己會因此一蹶不振。只有9.4%的學生表示愿意“總結經驗，從頭再來”。[4]可見，“90后”大學生的心理狀況不容樂觀，意志力薄弱，遇到挫折就容易產生消極心態。而具有堅韌性人格的大學生會有強烈的目的感和自我控制感，不畏艱難，具有在逆境中成長的毅力，能夠勇敢地面對現實、幸福地體驗生活、滿意地對待過去，積極、樂觀地面對未來，具有團體互助合作的精神。因此，樹立和培養青年大學生的堅韌性人格，可以使其從更高層面上看待自己遭遇的短暫失敗和挫折，超越自身的狹隘、憤怒、嫉妒、恐懼、焦慮等消極心態，保持良好的壓彈力，以百折不撓、堅持不懈的心態來面對生活的挑戰，提升其主觀幸福感。

（二）有利于身心健康的改善。

大學階段是人生發展的重要階段，這一階段許多學生遠離父母獨自在異地求學，難免會遇到各種各樣的問題。不少實證研究表明，“90后”大學生在強迫、抑郁、人際關系、焦慮、偏執等方面問題比較突出，尤其是強迫癥狀居身心問題的首位。[5]（p174）一般而言，強迫傾向的形成與遺傳因素和社會心理刺激因素相關，多數的強迫癥患者有一定的潛在人格因素，加之外在的多方面誘因，如學習壓力、人際關系壓力、情感壓力等等；另一方面強迫傾向的形成也與父母老師從小的教育方式相關。尤其是“90后”的孩子，在家庭中缺乏自主空間，家長過分關注孩子的學業，對孩子管束寬嚴不當，沒有重視其自主能力和獨立精神的培養。上大學后，宿舍和班級的同學來自于五湖四海，有著不同的生活習慣和思維定勢，容易引發人際關系上的矛盾和沖突。大學的學習雖沒有高中生活緊張繁忙，但實際上也并不輕松，自主學習占了很大的比重，尤其是理工科學生的學習，課程多，內容深，這些壓力因素都容易導致大學生產生軀體疾患和心理問題。

近年來心理學的研究開始逐步關注人格特征在應對壓力事件中的作用。相關研究表明人格因素起著中介協調與緩沖作用，介于應激和反應二者之間，堅韌性人格是應對壓力保護系統的重要組成部分。[6]（p175-185）在Maddi研究的堅韌性人格模型中，堅韌性人格、社會支持網絡、應對方式和健康的生活習慣形成連鎖的保護系統，用于抵御各種壓力事件對個體的攻擊。[7]（p95-105）在整個系統中，堅韌性人格的“3C”結構：承諾、控制、挑戰這三個方面起著關鍵作用，它與社會支持共同作用促進個體應對和形成健康的生活習慣，能夠充分對抗壓力、疲勞和外界刺激所帶來的不利影響，使個體的身心健康不被壓力和刺激損害。[8]（p67-71）反之，積極的應對方式和健康的生活方式對個體的堅韌性人格和社會支持網絡起鞏固和增強的作用。因此具有堅韌性人格的大學生多會采取果斷的行動來解決問題而不是選擇逃避，從而使自己超脫于沉重的壓力之外，維護自身的身心健康。

三、堅韌性人格的培養策略

堅韌性人格的培養是一個逐步養成的過程，不僅要從小進行教育，還要注意端正行為和認知，并通過生活和學習的實例來親身體驗。

（一）重視幼兒期的品質培養。

人格的養成是從幼兒——少年——青年逐步完善形成的，因此堅韌性的人格品質要從幼兒期著手。在日本，堅韌的品質貫穿于日本所有的兒童教育過程中。[9]（p4-6）在早期的童年教育大綱、幼兒園和一年級時即開始。在此之前，孩子們就已經從最初的也是最重要的教師——母親那里學到了堅韌的品質，面對可能出現在人生旅途的種種艱難困苦。在小學教育期間，挑戰、嚴謹和頑強的校訓成為學校日常活動的一部分。日本規定小學教師培養學生的5個主要目標之一就是培養能經受住各種境遇的意志。日本教育界人士堅信，所有的學生如果繼續堅持不懈、有耐心、經受住苦難，尤其是在學前和小學階段具有這些品質的話，長大后，通過努力嘗試和辛勤勞動，做任何事情都能夠達到目的。正由于所有的日本人從小受到了堅韌不拔精神的熏陶，且這種精神伴隨他們從家庭到學校直至成年。這也正是日本能在二戰結束后僅用45年的時間就取得如此巨大經濟成功的原因。從日本的教育中同時我們也看到了堅持不懈的民族精神。相比之下，中國的家庭教育和學校教育都不夠重視孩子堅韌品質的培養。在家庭教育中，“90后”的孩子絕大多數是獨生子女，在“6+1”的家庭結構（父母、祖父母、外祖父母+孩子）中成長，老一輩由于經歷了社會更迭世事變遷，吃過苦受過累，因此希望把最好的東西給下一代享用，無形當中滋生溺愛，造成孩子以自我為中心，驕縱，怯懦。孩童時代形成的不良品質到長大成年，再想進行矯正就非常困難。在初等學校教育中，受應試教育指揮棒的影響，教師和家長都過于強調學習成績和名次，學生的人格、道德、意志、審美能力、心理承受能力等方面的培養都沒能被放置于一個合理的地位。無論是家庭還是在學校，家長和教師都要有意識地鍛煉和激勵學生堅持不懈地完成一項艱巨工作的能力。在家庭教育中，家長應把孩子學習的進步和素質的提高歸納為勤奮、持續努力的結果，而不應把聰明、能力強歸結為孩子學習進步素質提高的首要原因。在學校的初等教育中，教師要將勇于擔當、努力嘗試和堅韌不拔這些優秀品質融入到學生的教學活動、藝術創作和各項體育活動中去。

（二）塑造正確的認知。

外界同樣的刺激對于不同的人或者一個人的不同階段，會產生不同的心理反應和行為表現，而其中最重要的原因在于人的認知不同。認知是人認識活動的過程，即個體對感覺信號接收、檢測、轉換、簡約、合成、編碼、儲存、提取、重建、概念形成、判斷和問題解決的信息加工處理過程。正確的認知可以幫助人合理感知應對外部的刺激，擁有完整的自我意識、能夠進行良好的自我控制和自我評價，塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀。認知在很大程度上決定著青少年人格的形成，因此塑造堅韌性人格必須提高個體的認知水平，形成積極向上的人生態度。首先要幫助大學生肯定自我，欣賞自我，要能夠客觀地認識自己、評價自己，欣賞自身的優點，看到自身的缺點，而不是盲目地驕傲自滿或頹廢否定。樹立正確的生活目標、學習目標和人生目標，不斷化解理想的“我”與現實“我”的矛盾，勇于面對挫折和挑戰，堅信快樂源自于自身持續不斷的努力和拼搏，而不是投機取巧。其次，要幫助大學生學會接納和包容他人，提高自身的修養。當發現對方的觀點、想法和行為與自己不同時，決不能通過抨擊、否定、蔑視的方式讓自己占上風并實施控制，要學會換位思考。只有這樣才能正確處理學習和生活中與他人的矛盾，建立良好和諧的人際關系并逐步培養團隊精神。再次，要幫助大學生學會接納現實。大學是通往社會的橋梁，社會中存在種種復雜的人和事，要引導大學生從不同的角度去分析問題解決問題，強調個人唯有通過自己不懈的努力才能取得人生的成功。

（三）強化和完善自我教育。

個人的成長，歸根到底是自我教育，并在自我教育下養成良好的習慣，這一點起著關鍵作用。隨著信息量的擴增，學校和社會教育的逐步完善，學生在青少年時期基本上具備了獨立的思想，自我教育對其成長也就起著決定作用。很多青少年認為，“教育的確需要鞭子，但這根鞭子不應該只掌握在教師和家長的手中，而應植根于孩子的心中。”這句話道出了廣大青少年的心聲，同時也說明一個真理，即青少年學會自我教育、自我管理、自我評價才是真正達到了教育的目的。

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基也指出：“只有能激發學生去進行自我教育的教育才是真正的教育。”“自我”對人格具有不可忽視的調節與定向控制作用，人格調控系統對人格的各個成分進行調控，保證人格的完整與和諧統一。自我意識構成人格調控系統的核心，包含自我認識、自我體驗、自我控制三個子系統。人格塑造的外因是后天生活的環境和社會因素，內因即青少年的自覺性與積極性是主導因素。因此，作為大學教師，要善于引導青少年完善和提高自我意識，擴增體驗式學習的內容和范圍，幫助青少年全面認識和了解自身的性格和能力，培養和調動學習的主動性和積極性，展示自己，不斷發現新的自我；使其懂得人格的形成以自我認識為基礎，以自我設計為前提，以自我奮斗為途徑，以自我控制為條件，以自我實現為目的，[10]（p159-160）保持樂觀向上的積極心態，樹立自立自強的信念，自覺完善人格的發展。同時在日常教學和課余生活中，不要讓學生只是感覺到自己是一個“被教育者”，而要讓他們逐步成為“教育者”，去教育更小的學生或實施朋輩教育，在教育他人的同時也更好地教育了自己，這也將成為大學生自主學習、自我教育的不竭動力和源泉。

（四）重視人格堅韌性訓練。

大學教育開展的任何工作應以廣大學生認識、培養、完善以及實現其生命價值，陶冶健全的人格為核心。尤其是心理健康教育工作更是如此，但目前在高校的心理健康教育工作中存在著一些缺失。如，重矯治輕預防，過分側重于強調和使用技術手段，忽視了對堅韌人格的塑造、人性的陶冶和高尚情操的培養，不能深入關懷學生的心靈世界。另一方面，高校在心理健康教育上經費投入有限，因此高校更多的關注如何用少的投入解決其凸顯的心理問題，消除其現存的癥狀。但這僅僅停留在對問題的暫時緩解與調整，并沒有徹底解決問題。因為很多表層的心理問題，如恐怖、焦慮、敵對、抑郁等等都可以追根溯源到深層的世界觀、人生觀和價值觀以及人格的偏差上。如果不從根源入手，就難以保證其徹底治愈，其癥狀呈現出反復或進一步發展的態勢，最終導致危及生命的惡性事件發生。而塑造和養成堅韌性的人格則可以從源頭上做好心理健康教育工作，堅持預防為主。除了傳統的課堂說教方式和思政教育可以在一定程度上培養和塑造大學生的堅韌性品質之外，應在課余廣泛開展戶外拓展教育，讓學生從喜聞樂見的體驗式教育中，深刻領悟到艱苦場景里的酸甜苦辣，身臨其境地感受到困難和挫折，親自動手解決大大小小的問題，在活動過程中寓教于樂，讓學生領悟到什么是真正意義上的鍥而不舍、永不放棄和頑強拼搏。這樣的心理健康教育活動才是真正深入到了健全大學生人格、培養堅韌性的層面上，才能從根本上解決大學生的心理問題，才能真正促進身心健康，提升生命的價值。

[1]婁文婧.堅韌性人格在青少年成長中的作用及培養策略[J].聊城大學學報（社會科學版），2009，（2）.

[2]黎少游，李成錦，等.堅韌性人格研究進展[J].北京航空航天大學學報，2007，（4）.

[3]Callahan C.D.Stress,Coping,and Personality Hardiness in Patientswith Temporomandibular Disorders[J].Rehabilitation Psychology,2000,45.

[4]戴長瀾.中國首份“90后”大學生調查報告：心理抗挫能力弱.[N].中國青年報，2008-11-01.

[5]劉艷艷.90后大學生心理健康狀況調查分析[J].成功（教育），2010，（2）.

[6]Maddi S R.The story of hardiness:Twenty Years of Theorizing,Research and Practice[J].Consulting Psychology Journal:Practice and Research,2002,54（3）.

[7]Maddi SR,Hightower M.Hardiness and optimism as expressed in coping patterns[J].Consulting Psychology Journal,1999,51.

[8]Maddi SR.Comments on trends in hardiness research and theorizing [J].Consulting Psychology Journal:Practice and Research,1999,51（2）.

[9][美]普麗西拉·瑪麗等.堅韌的品質+教育=日本經濟的成功——兼比較日美兩國教育間的差異[J].外國中小學教育，1994，（4）.

[10]田知旗.淺論大學生健康人格的培養[J].聊城大學學報（社會科學版），2008，（2）.

G44

A

1003-8477（2011）11-0167-03

喻瑤（1978—），女，武漢工程大學黨委學工部心理健康教育中心副主任。

2011年度湖北省教育廳人文社會科學研究指導性項目“90后大學生堅韌性及其相關因素研究”階段性成果。項目編號：2011jytc143

責任編輯 張 豫