建構主義視野下的大學生形勢與政策教育

俞海洛

（周口師范學院，河南 周口 466000）

建構主義視野下的大學生形勢與政策教育

俞海洛

（周口師范學院，河南 周口 466000）

將建構主義的教育教學理論應用于大學生形勢與政策的教育教學是一種有益的嘗試。建構主義的知識觀要求形勢與政策的教育教學要注重培養學生的探索意識，體現知識理解和應用的靈活性；建構主義的學習觀要求形勢與政策的教育教學要研究學生的認知結構，增強教育的針對性；建構主義的學生觀要求在形勢與政策的教育教學中樹立教師學生雙主體的思想，強調學生學習的主動性；建構主義的教師觀要求形勢與政策課教師要準確找到角色定位，提高自身素質的綜合性；建構主義的教學觀要求在形勢與政策的教育教學中采用多種教育手段和方式，體現教育方法的多樣性。

建構主義；大學生；形勢與政策；教育教學

建構主義教育理論是當代西方最為流行的學習理論之一，它給教育實踐提供了一種全新的教育心理學視角。建構主義學習理論的核心強調學習是以學生為中心的學習，教師的主要作用是引導學生對所學知識進行主動探索和發現，把所學知識納入學生已有的認知結構。當代西方建構主義理論在認識論、學習觀、教學觀等方面有自己獨到的見解，有明顯的積極意義。[1]（p18）形勢與政策教育是大學生思想政治教育的重要組成部分，具有思想性、實踐性、知識性和時代性的特點。將建構主義所蘊含的教育思想應用于大學生形勢與政策的教育教學，對于培養學生創新精神和實踐能力，提高形勢與政策教育教學的信度和效度，都會產生積極促進作用。

一、建構主義的知識觀要求形勢與政策的教育教學要注重培養學生的探索意識，體現知識理解和應用的靈活性

建構主義的知識觀強調知識的相對性，認為任何知識都不是對現實世界純粹的客觀反映，都是人們對客觀世界做出的一種暫時性解釋，而不是問題的最終答案，隨著人們認識的深化，這種解釋將會不斷被改寫，出現新的解釋和答案。在具體問題的解決過程中，建構主義強調知識不是在任何時候都是一用就靈，一用就準的，而是要根據具體情況對原有的知識進行再加工和再創造。辯證唯物主義認識論認為，知識就是人腦對客觀世界的屬性及其聯系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經常把“能動”兩個字漏掉了，于是知識就成為了人腦對客觀世界被動、簡單而直接的反映。建構主義的知識觀與馬克思主義的認識論在某些觀點上具有高度的一致性。馬克思主義認為，任何真理都是相對真理，人類對知識的探求是沒有窮盡的。科學知識都是人類對自然界、人類社會和思維規律在一定程度、一定階段上的反映。建構主義的知識觀認為，任何知識都不是問題的最終答案，隨著認識的深化和實踐的深入都會出現新的答案；具體問題具體分析是馬克思主義活的靈魂。馬克思主義所提供的只是一般的世界觀和方法論，是對客觀事物發展一般規律的反映，而客觀事物是多種多樣千變萬化的。建構主義的知識觀認為知識在具體的運用過程中要根據具體情況作出變化和調整。

大學生形勢與政策教育既包括馬克思主義的形勢觀和政策觀教育，黨的基本理論、基本路線、基本經驗的教育，國際國內形勢和我國的外交政策等方面的教育內容，同時，又包括培養學生運用馬克思主義的立場、觀點和方法對形勢與政策的分析能力。我國古代哲學家孟子曾經說過，盡信書不如無書。貫徹建構主義的知識觀首先要求在形勢與政策的教育教學過程中要引導學生對所學知識靈活理解、靈活運用。因為，在不同的歷史時期，黨的工作中心和工作重點是不同的。因此，為實現黨的目標任務所采取的方針政策也會隨之發生變化。這就要求學生不僅要了解黨在現階段的路線、方針和政策的基本內容，更要掌握制定這些方針和政策的基本依據和內在要求。政策具有相對穩定性，形勢總是處在不斷變化之中，隨著形勢的發展變化，政策也要隨之作相應的調整。教師要通過鼓勵學生理論聯系實際，將現行政策與形勢發展相比對，從中主動發現現行政策的不足，主動尋找完善政策的答案，以此培養學生的創新意識和探索精神。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是發現者、研究者、探索者。”所以，在形勢與政策的教育教學中建立探索性的學習方式，符合形勢與政策的知識特點，符合學生的學習心理，有利于學生的自主發展，是優化課堂教學、培養創新型學生的有效途徑。其次，我們認為理解與掌握知識不是最終的目的，目的是要把知識應用到實踐中去，借助已有知識去探索自己未知的領域。愛因斯坦說：“發現問題比解決問題更重要，因為后者僅是方法和實驗的過程，而發現問題則要找到問題的關鍵和要害。”在運用馬克思主義的形勢觀和政策觀分析問題的過程中，要通過鼓勵學生運用所學知識分析問題、發現問題。只有這樣，學生才能進一步深化對所學知識的理解和記憶，促進能力的發展。如果不能將知識和方法靈活運用，不顧實際，千篇一律，將所學知識和方法死搬硬套，結果就會導致我們的工作、學習的失敗甚至給社會帶來危害。

二、建構主義的學習觀要求形勢與政策的教育教學要研究學生的認知結構，增強教育的針對性

傳統的教學觀認為學生的學習不受個人經歷及頭腦中已有的知識的影響，僅取決于教師及教育環境對他（她）的控制。[2]（p60）建構主義的學習觀認為，學習不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是學生根據自己已有的經驗和知識背景，主動對外部信息進行選擇、加工和處理。學生的學習不是簡單的知識積累，而是包含著新舊知識經驗的沖突和認知結構的重組，是新舊知識經驗之間相互作用的過程。學習的意義是每個學習者根據自己原有的知識和經驗，對新信息重新認識和組合，學習者原有的知識經驗會因新知識的進入而發生調整和改變。在傳統的教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。但是，建構主義強調學生是認知主體，學生對所學知識的意義建構是整個學習過程的最終目的。建構主義的學習首先從如何創設有利于學生對所學知識的意義建構開始，整個教學過程設計緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，都要有利于完成學生對所學知識的意義建構。

建構主義的學習觀提示我們，在大學生形勢與政策的教育教學工作中要把研究學生的認知結構和幫助學生完成對新知識的構建作為首要任務。大學生已經有了一定的人生經驗和成長經歷，對黨的路線、方針和政策已經有了一定的了解和自己的看法。學生對教師所講授的知識并不是都感興趣和一概接受的，而是在學習的過程中根據自己以往的知識和經驗加以選擇。這就要求在教學過程中，教師首先要研究學生的知識結構，增強教育的針對性。主要包括：第一，了解授課學生的一般情況，主要指學生的年齡階段，以及處于這個年齡段學生的共同心理特征；第二，了解學生學習本課時應有的知識儲備是否健全，并根據學生的年齡特征和知識儲備情況，確定在教學過程中哪些知識容易使學生產生異義，理解產生錯誤，哪些知識容易出現理解上的心理障礙，做到有的放矢；第三，了解在教學過程中可能出現哪些非智力因素的干擾。學生對于教學內容有的感興趣，有的不感興趣，這就要求老師有針對性地確定教學重點和難點。對于重點問題要強調去講，對于難點問題要策略地去講。并且教師要主動創設有利于學生接受新知識的“情境”，組織“協作”學習，通過教師與學生、學生與學生的“會話”，開展討論和交流，最終幫助學生完成對新知識的“意義建構”。

三、建構主義的學生觀要求形勢與政策的教育教學要樹立教師學生雙主體的思想，強調學生學習的主動性

主體性，即人作為主體的規定性。也就是主體的自主性、能動性和超越性。[3]（p76）建構主義理論的內容雖然十分豐富，但其核心是強調學習要以學生為中心，鼓勵學生對所學知識進行主動探索和主動發現。建構主義倡導學生的學習是在教師的指導下，以學習者為中心的學習，不是被動接受知識和被灌輸的對象。它在強調學生主體作用的前提下，不忽視教師的指導作用，認為教師是學生學習的指導者、幫助者。傳統的教學方式教師以真理的持有者和當然的教育者自居，教師一言堂、滿堂灌，導致學生在學習中由于缺乏自主探索的學習動力和民主的學習氣氛而成為單純的知識存儲器，這樣的學習形式，學生的積極性、創造性沒有充分發揮的機會，不利于學生的能力培養和正確價值觀的確立。

在建構主義學生觀的視野中，傳統的“教師中心”、“課堂中心”的教育模式被打破了。在教育過程中，教師和學生是平等關系，學生作為學習活動的主體和接受道德觀念的主體的身份參與教育過程。教師與學生以一種平等的、朋友式的身份進入學習過程，使學生在學習活動中處于一種平等交流、共同探討和主動接受思想道德觀念的狀態，這樣才能有效地使學生消除逆反心理，主動、積極地接受正確的思想道德觀念。教師必須在深入了解教育對象的基礎上，有針對性地采取符合學生認知水平的說理內容和形式、學生喜聞樂見的教育手段、因材施教的教育方法和模式，充分調動學生作為學習主體的興趣、需要、主動性和創造性，從而達到最佳的教學效果。

四、建構主義的教師觀要求形勢與政策課教師要準確找到角色定位，提高自身素質的綜合性

建構主義的教師觀認為，教師的角色定位于學生知識構建的幫助者和支持者。教師的作用不再是傳遞知識的權威，而是學生學習的引導者。教師應當發揮“導向”的積極作用，發揮教學組織者的作用，努力調動學生的積極性和主動性，幫助他們發現問題，進行“問題解決”。同時，教師還要通過創設符合教學內容要求的情景，提示新舊知識之間聯系的線索，組織學生開展協作學習，使學習朝著有利于意義構建的方向發展。在學習過程中，教師要高度重視對學生錯誤的判斷與糾正，并對學生在討論和交流過程中的觀點進行分析和點評，并對不同的觀點采取包容的態度，努力成為學生與教育方針及知識之間的橋梁。

建構主義的教師觀要求在教學過程中，教師要從傳統的課堂教學模式中解放出來，努力實現由傳統教學向研究教學的轉型：首先要實現由原有的既定的結論灌輸，向研究問題、探索科學結論的研究型教學轉型；其次，要實現由單純的教師授業解惑，向師生互動、共同探討解決疑難問題的互動式教學方式轉型；再次，要實現由單一的教師課堂講授，向講授與多樣化教學方式相結合的教學方式轉型；第四，要實現由學校第一課堂的教學，向學校第一課堂與社會第二課堂相結合轉型。實現這樣的教育教學方式的轉型就對形勢與政策課教師的素質提出了更高的要求。作為一位優秀的形勢與政策教師應努力使自己具備以下幾個方面素質：首先要具有扎實的馬克思主義理論基礎，一定的理論研究能力，并且具有能夠及時把研究成果轉化為課堂教學內容的能力；其次，形勢與政策課教師還應該具備一專多通的知識結構和準確闡發理論觀點的能力；再次，形勢與政策課教師能夠敏銳地把握學生認知活動的狀態，制定有針對性的教學方案，實現靈活應變的教學能力。只有如此，形勢與政策課教學的開展才有切實保障。

五、建構主義的教學觀要求形勢與政策的教育教學要采用多種教育手段和方式，體現教育方法的多樣性

教學過程是一種特殊的認識過程，必須接受辯證唯物主義認識論的指導。[4]（p30）建構主義的教學觀認為，知識必須由學習者主動建構，教師應采用多種教學手段促進學生主動地建構知識。在學習過程中，教師變成一個合作者，從學生的經驗出發，聯系生活實際，引導學生主動建構，并鼓勵學生探究復雜的問題，發散學生的思維。教師必須營造一個舒適的學習情境，并對課程作適當的調整，幫助學生通過新舊經驗的相互作用來豐富和改造已有的知識經驗。革新傳統教學觀念，促成主動、開放、有效的教學，這是當代教學改革關注的核心問題。當前，現代教育技術的發展越來越成為教學改革的重要動力，教育技術的革新不僅僅是技術手段的進步，而且涉及技術應用背后教學觀念、教學模式的更新。

教學，是由“教”與“學”兩個部分組成的。建構主義的教學設計強調要發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性。[5]（p7）單一的課堂教學無法做到與現實生活緊密聯系，不能及時做到理論與實際相結合。為了適應建構主義教育理念的基本要求，創設學生對所學知識的建構環境，在大學生形勢與政策的教學中應增加以下幾個教學環節：第一，增設“師生對話研討”教學環節。“師生對話研討”是指以45～50人的學生自然班為單位，在教師的主持下對理論問題、社會現實問題和學生思想實際中的重大問題進行師生對話、研討，以達到消除學生的逆反心理、引發學生的學習主動性、培養學生的分析問題和解決問題的能力等目的。第二，開展讀書活動。讀書活動是能力培養和理論學習的重要環節，也是提高課堂效率的保證。根據教育教學需要，為學生開出導讀書目，引導學生開展“讀一本書，寫一篇讀書報告”的活動。在讀書活動中，學生可以充分感受馬克思主義經典作家的思想力量，可以充分發揮主動性和創造性，能夠收到良好的學習效果。第三，開設大課堂主題討論課。結合形勢與政策課的理論重點、難點、熱點，圍繞社會實踐提出的重大社會政治課題以及學生最感困惑的問題，組織主題討論課，是深化課堂教學、調動學生學習主動性、培養學生的分析能力和判斷能力的非常有效且為學生喜聞樂見的教學形式。第四，充分運用現代化教學手段，豐富教學形式。在有限的教學時間內運用先進的電化教學手段，不僅可以加大教學的信息量，還可以通過形象化的教育來補充理論教學的不足和增強課堂吸引力。更重要的是，在進行思想理論熱點問題教學時可以借用多媒體手段，通過立體方式，高強度的集中探討某一問題，使形勢與政策的教育教學更具吸引力和滲透力。

建構主義作為當代西方最為流行的學習理論之一，它為我們提供了一種全新的教學理念和操作模式。在我們大力倡導教育改革，提倡素質教育的今天，建構主義教育理論對大學生形勢與政策的教學有著深刻的啟示，對培養大學生創新意識和探索精神有著積極的借鑒作用。當然，十全十美的理論是不存在的，不同的理論有著各自不同的優勢和局限性，也都有各自不同的應用領域和范圍。因此，我們在應用建構主義指導大學生形勢與政策的教育教學實踐時，也應參照其它學習理論和教育理論，根據實踐的需要予以合理的取舍，使之為我所用，促進大學生形勢與政策教育教學工作的科學發展。

[1]薛國鳳，等.當代西方建構主義教學理論評析[J].高等教育研究，2003，（1）.

[2]馬萬華.建構主義對大學教學改革的啟示[J].高等教育研究，1999，（5）.

[3]肖川.從建構主義學習觀看學生主體性的發展[J].中國冶金教育，1998，（6）.

[4]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1998，（1）.

[5]余勝泉，等.基于建構主義的教學模式[J].電化教育研究，2000，（12）.

G414

A

1003-8477（2011）05-0187-03

俞海洛（1961—），男，周口師范學院院長，河南省高校形勢與政策教育教學研究中心主任，教授，博士。

河南省2009年度哲學社會科學規劃項目“河南省高校形勢與政策教育現狀調查與對策研究”階段成果。項目編號：2009BKS009

責任編輯 張 豫