論漢語國際推廣形勢下的教材編寫與使用

程樂樂

(武漢大學留學生教育學院，湖北武漢，430072)

對外漢語教學

論漢語國際推廣形勢下的教材編寫與使用

程樂樂

(武漢大學留學生教育學院，湖北武漢，430072)

半個多世紀以來，對外漢語教材建設取得了巨大成就，同時也存在著很多問題，這些問題甚至成為制約漢語國際推廣發展的“瓶頸”之一。本文在分析對外漢語教材現狀的基礎上，提出教材編寫應遵循“適度針對性”原則，編寫出“區域性”教材以適應目前漢語國際推廣形勢的需要。另外，本文認為，解決目前“教材瓶頸”問題不能僅僅依靠編寫“精品”教材，更應該對現有教學資源進行有機地整合，實現教學資源的優化組合。教材整合包括三種情況：教材內整合、教材外整合與多介質整合。無論哪種形式的整合都必須服務于整個教學的目的。

漢語國際推廣 教材編寫 教材整合

對外漢語教材的現狀

從《漢語教科書》[1]出版到現在，對外漢語教材建設經歷了一個種類不斷增多、數量迅猛增長、教材編寫經驗逐步豐富的過程。而其中，教材數量的迅猛增長則是最為突出的特點。1994年劉珣統計當時的對外漢語教材數量不下二三百種[2]，“20世紀的最后10年，對外漢語教材的編寫與出版出現了一種空前繁榮的景象，平均每個月都有十幾種教材面世”[3]。到21世紀初，李泉認為對外漢語教材至少有400—500種[4]。2006年，趙金銘認為對外漢語教材上千種[5]。最近，據周小兵教授統計，目前已公開出版的對外漢語教材已經上萬種?？梢哉f，對外漢語教材“初步形成了多種層次、多種類型、可以基本滿足多種需求的教材體系”[6]。

雖然對外漢語教材建設取得了以上成就，但是隨著對外漢語教學事業的發展，特別是漢語國際推廣工作的開展，對外漢語教材中的各種問題也逐漸暴露出來。這些問題涉及多個方面、多個層面。從宏觀上看，問題主要有：教材缺乏針對性，“內容太‘中國化’，‘太地方化’”，“不適合成年學習者需要”[7]。缺乏趣味性，“充斥著枯燥無味的對話，生拉硬扯地將一些毫不相干的，或是極不自然的句子拼湊在一塊兒”[8]。缺乏研究，導致大量的教材面目重復，水平不高[9]?！芭c日漸升溫的漢語熱相比，目前漢語教材的編寫與出版現狀不容樂觀，無論是質量、品牌還是規模，都亟待進一步提升，在編寫、出版和市場推廣各個環節也都存在著比較嚴重的問題，甚至有人提出缺乏合格的漢語教材已經成為影響漢語國際推廣的瓶頸”[10]。從微觀上看，對外漢語教材在具體的編寫中也存在著一些不盡如人意之處，如在語音標注、詞語注解與釋義、語法講解、文化因素的處理以及課后練習的安排上均存在一些問題?！罢Z音標注”問題主要體現為“標注不統一”與“標注錯誤”。例如有部初級教材把“去不去”標成qùbuqù，“一個”標成yígè；而另一部教材則分別標作qùbúqù、yīgè。這樣不統一的語音標注會使學生無所適從。語音標注錯誤，如有部教材把“結婚”讀音標為jiēhūn，而正確的讀音應該是jiéhūn。這可能是受編寫者方言的影響所致?！霸~語”問題主要包括詞語釋義和詞語的英譯兩個方面。前者如有部教材給副詞“不料”注釋為動詞“沒想到”，不用主語，意念主語就是說話人。根據注釋，學生造出了很多不成立的句子：

(1)我早就希望來中國學習，不料這個愿望很快就要實現了。

(2)我原來打算坐飛機來中國，不料我坐火車來了。

(3)我在路上走，不料拾到了一百元錢。

(4)大家都以為他是日本人，不料他是中國人。[11]

翻譯的問題更多，此處不贅。“語法”問題主要包括“堆砌術語，枯燥乏味”與“解釋不準，缺乏對比”兩個方面?！拔幕眴栴}則主要體現為“文學作品過多”與“語言幼稚化”兩個方面。此外，練習方面也存在很多問題，其中最大的問題就是不給出相應的語境，如有部初級教材練習中有個“改錯句”的題，其中一個句子是：

(5)我的照片已經被寄走了。

教師用書中參考答案認為是錯句。實際上，只要給予一定的語境，這句話就很正常了。例如：

(6)這本會話手冊很快被寄往莫斯科。(北京大學漢語語言學研究中心語料庫)

(7)她的照片也被寄來了，大家先用眼睛看，后用放大鏡瞧。(同上)

(8)一封一封的提案被寄出去了，但也一封一封地被退回來。(同上)

語言教學的目的是培養和提高學生的目的語交際技能，而交際技能則是與語境緊密相聯的。單獨給出這么個句子，讓學生把它“折騰”成一個所謂的正確句子，不利于學生漢語交際技能的培養與提高?？傊?，教材中練習設計不周全也是學生產生偏誤的一個原因。

從20世紀50年代到現在，對外漢語教材取得了巨大的成就，這是毋庸置疑的，但教材中仍然存在著很多問題，并成為制約漢語國際推廣“三大瓶頸”之一，這也是客觀事實。關鍵問題是，僅僅停留在批評上肯定不行。“‘教訓’要汲取和避免，‘經驗’更需總結和借鑒”[12]，特別是在漢語國際推廣形勢下，我們覺得，對外漢語教材不僅僅要研究編寫的問題，更為重要的是要總結經驗并找出實用的能夠解決問題的辦法。

“適度針對性”原則與教材編寫

由對外漢語教學走向漢語國際推廣，我們的教學對象、范圍都發生了巨大的變化，在這種形勢下，本來就存在著這樣或那樣問題的漢語教材如何應付這種變化？教材編寫那些原則是否應該繼續遵守呢？從目前漢語國際推廣的需求來看，我們認為有些關于教材編寫的提法值得進一步探討。

隨著漢語國際推廣工作的深入，開辦孔子學院(孔子課堂)的國家越來越多，這意味著漢語學習者的國別越來越多，學習者的背景越來越復雜。針對這種現狀，很多專家學者指出目前的漢語教材通用性太強，不具有針對性，強烈呼吁應該根據學習者母語背景編寫國別教材，于是短短幾年，各種國別性教材蜂擁而出。根據學習者背景編寫適合學習者特點的教材是教材編寫科學化的重要保證之一，這已是大家的共識，而且“針對性”已經成為教材編寫原則中最為重要的一條。但是，我們發現很多人對“針對性”的理解并非完全相同。是不是國別不同就應該編寫、使用不同的教材，母語、民族不同就應該編寫、使用不同的教材呢？我們認為，并非完全如此。在漢語國際推廣形勢下，我們的教學對象非常復雜，如果國別、母語、民族不同就編寫不同的教材，那么編寫出來的教材之間的區別度就很可能不大，甚至沒有什么根本的區別，那么這種“針對性”就沒有多大價值。因此，盲目追求所謂的“針對性”，編寫無數的國別性教材，實際上也是一種重復勞動，浪費了大量的人力、財力[13]。

我們并不是反對在編寫教材時遵循“針對性”原則，而是反對過度追求針對性從而導致教材適用面狹窄。我們提倡在編寫教材時應遵守“適度針對性”原則?！斑m度針對性”是指根據某類學習者的特點(可能是具有大致相同文化背景的幾個國家或具有相同母語的幾個國家)編寫適合某一區域漢語學習者需要的教材。相對于“國別性教材”，我們可以稱之為“區域性教材”?！皡^域性教材”涉及的因素可以是地域，例如，用于北美的漢語教材(主要是美國、加拿大)，用于歐洲的漢語教材，用于日韓的漢語教材，用于東南亞、南亞的漢語教材，用于南美的漢語教材(當然可以根據學習者母語再作適度的區分)等；也可以是學習者的母語，例如，西語區漢語教材，阿拉伯地區漢語教材，英語區漢語教材，法語區漢語教材，德語區漢語教材等；或者根據學習者的文化背景，如漢字文化圈漢語教材，非漢字文化圈漢語教材等?！皡^域性教材”具有以下幾個特點：

1．教材的編寫適合一定范圍人群的需求與特點，適用性具有一定的覆蓋面。

2．配有多語翻譯，適合一定范圍內不同母語背景學習者的需要。例如，用于歐洲的漢語教材，其中可以配有法語、德語的翻譯。詞語、語法點解釋可以根據“漢—法”、“漢—德”對比而呈現出不同。

3．練習冊等輔助教材根據學習者母語的不同而呈現出多樣性。

以上特點就是“適度針對性”在“區域性教材”中的體現。從“通用型教材”到“國別性教材”是對外漢語教材編寫的一個重要轉變，是“對外漢語教學走向漢語國際推廣”形勢的需要；而從“國別性教材”到“區域性教材”則是另一個重要轉變，是“漢語國際推廣”深入發展的需要。此外，“適度針對性”不僅僅應該體現在教材的編寫上，還應該體現在我們具體的教學上，也就是說，在漢語國際推廣形勢下，我們的教學也應該具有“適度針對性”[14]。

為了在我們的教學中貫徹“針對性”，我們認為，在目前漢語國際推廣形勢下最為重要的是教材的使用問題，也就是說，應該根據學習者的特點對目前的漢語教材進行整合，而不僅僅是研究如何編寫出精品教材。

漢語教材的整合

“教材整合”是指以選定的教材為基礎，根據學生具體情況充分利用相關教學資源，創造性地使用教材，以達到最佳教學效果。

因為孔子學院的漢語教學不同于來華留學生的漢語教學。在很多情況下，其學員背景復雜、年齡跨度大，職業也多種多樣，甚至還有很多退休人員。學員的背景如此復雜，不可能有哪種教材百分之百符合他們的要求。因此，選擇符合大部分學生特點與要求的教材，再整合相關教學資源。通過“教材整合”，可以使我們的海外漢語教學更具有針對性、趣味性，同時效率也會大大提高。此外，前文已經談到，目前很多教材還存在這樣或那樣的不足，我們可以通過“教材整合”修正教材中的錯誤、彌補教材中的不足。例如《跟我學漢語》[15]的教師用書中第6頁，出現“紙風轉”一詞，通行詞典均查不到，在教材整合中可以改為“風車”或“紙風車”，課本第134頁sing a song中《嘀哩嘀哩》的歌詞與CD中的歌詞不一致，教材整合時告訴學生應以CD為準[16]。再如《當代中文》[17]第一冊與第二冊之間坡度稍大，因此，在學完第一冊后，教師可以根據學生具體情況增加一些內容或者通過多種教學手段將第二冊開始幾課的內容進行重新整合，降低難度，以適應學生的漢語水平，保證學生順利過渡到第二冊。

“教材整合”可以分為以下三種情況：

(一)教材內整合

教材內整合，意味著課堂教學順序、教學內容并不一定完全照搬教材。我們以《新實用漢語課本(1)》第八課“你們家有幾口人”為例。該課的內容依次為：生詞、課文、注釋、語法、練習。教師上課可以對教學內容進行適當整合，比如教學步驟可以安排為：

←復習檢查(舊課/新課)

1.詞語教學

←練習(連詞“和”、“兩”和“二”、副詞“太”)

2.句型(語法教學)

←練習(“有”字句、“幾”與“多少”)

3.講練課文

←文化知識(漢民族家庭親屬稱謂)

4.漢字教學

←練習(漢字：幾、禾、個、兩……；部首：豕、灬、犭、乍……)

5.語音教學

←練習(疊字名詞的讀音、數量詞的讀音)

實際上，這種教材內整合很多老師在課堂教學中都用過。教材內整合的好處在于，能夠使整個教學活動始終處于“講—練”之中，學生不容易過分疲勞，同時也有利于鞏固知識，并將知識轉化為能力。

(二)教材外整合

教材外整合，主要指各單項技能教材之間的整合。我們認為，任何一種課型的課堂教學都不是單一的，而應該是以該課型訓練的技能為主，綜合訓練其他的技能。例如，聽力課并不僅僅是訓練學生的聽力技能，而是以訓練學生聽力技能為主，培養訓練學生的聽說讀寫的綜合能力?？谡Z課也不僅僅是培養訓練學生的口語能力，也應該是以訓練口語能力為主，培養訓練學生聽說讀寫的綜合能力。其他課型亦是如此。也就是說，每種分技能課型內部都是一個小綜合[18]。

基于此，我們在使用單項技能教材時應該參考配套教材，即使沒有配套教材，我們也應該將相關技能訓練的內容整合進去。我們以短期培訓教材《體驗漢語(留學篇)》第3課為例。該教材屬于短期綜合性教材。第3課的內容順序為：詞語、句子、情景(情景對話)、活動(練習)。我們可以將相關技能訓練整合進去，如：

←復習檢查(聽、寫：聽寫詞語與句子)

1.詞語

←讀：圖片識讀

2.句子

←說：看圖說句子

3.情景

←回答問題

4.活動

←聽、說：情景表演

教學過程中的“聽說讀寫”材料有多種來源：(1)直接來源于本書，(2)將本書已學過的內容進行綜合，(3)其他教材中的相關內容。不管材料來源于何處，都必須服務于本課的教學目的。教材外整合的優點在于，既能在一定程度上保持學生學習的興奮點，同時又能達到培養訓練學生聽說讀寫綜合能力的目的。

(三)多介質整合

教材整合不僅僅體現在教材內外整合上，還體現在多介質整合上。目前漢語教學需要的教材應適應以下幾種要求：(1)適應新的教學對象的需求，教學對象由國內擴展到海內外；(2)適應新的教學形勢的需求，新的教學形勢包括來華留學生漢語教學、海外漢語教學、華人子弟漢語教學、海內外網絡教學；(3)適應新的教學內容的需求，新的教學內容是適應海內外教學的內容[19]。

根據上述需求，我們應該利用網絡快捷，不受時間、地域限制的優勢，構建以計算機為媒介與載體，配合紙質、音像等多介質的立體的教材體系。這種多介質教材整合的結果，可稱為資源型教材。資源型教材具有很多優點：(1)教材要素具有“基元性”，教師可以根據教學需要自行組裝，形成自己的教案；學生根據自己學習的要求，利用這些“基元性”要素訓練自己的語言能力。(2)可以滿足各個教學環節的需要，如組織課堂教學、展示教學內容、技能操練等。(3)世界各地都可以現時使用。正是因為這些優點，資源型教材將是教材發展的一個方向。

我們在課堂教學中可以利用網絡的優勢，對不多介質的相關資源進行整合，為自己的教學服務。不過這種教材整合雖然對我們的教學有用，但太耗費時間，所以可以建立教學團隊，共同來做。另外，對于不同介質的教學資源我們還應該根據具體的教學對象作出取舍，或進行區別對待。如有些內容可以作為課堂教學使用；有些則可以讓學生自己在課下自學，即作為拓展知識；有些可作為教學的目的；有些則可以作為教學的輔助等。

結 語

漢語教材建設是一個漫長的過程，我們應該加強第二語言教材編寫的基礎性研究，并根據形勢的發展審視既有的教材編寫理論，不斷總結教材編寫的經驗，推廣發揚成功經驗。在漢語國際推廣形勢下，我們提倡“適度針對性”的教材編寫原則，根據一定區域內學習者的特點編寫“區域性教材”。“通用型”教材發展到“區域性”教材是對外漢語教學向漢語國際推廣過渡的必然要求。

解決教材“瓶頸”問題不能僅僅依靠編寫出精品教材，在短期內，我們更應該重視對漢語教材的整合。教材整合包括三種具體情況：(一)教材內整合，(二)教材外整合，(三)多介質整合?！敖滩恼稀蹦軌驈浹a短時間內缺乏所謂“精品教材”的不足。從本質上看，教材的整合也是“教材編寫”的一種新的形式。

(注：本文為武漢大學漢語國際推廣教學資源研究與開發基地項目[WDJD0019]“漢語和中國文化短期培訓教材”研究成果)

注釋：

[1] 鄧懿等主編：《漢語教科書》，北京：商務印書館，1958年。

[2] 劉珣：《新一代對外漢語教材的展望——再探漢語教材的編寫原則》，《世界漢語教學》1994年第1期。

[3] 程相文：《對外漢語教材的創新》，《語言文字應用》2001年第4期。

[4] 參見李泉：《近20年對外漢語教材編寫和研究的基本情況述評》，《語言文字應用》2002年第3期。

[5] 趙金銘主編：《對外漢語教材研究》，北京：商務印書館，2006年。

[6] 參見李泉：《近20年對外漢語教材編寫和研究的基本情況述評》，《語言文字應用》2002年第3期。

[7] 徐家禎：《從海外使用者的角度評論大陸編寫的初級漢語教材》，《第五屆國際漢語教學討論會論文選》，北京：北京大學出版社，1997年。

[8] 李曉亮：《對外漢語教材的幾個問題》，《世界漢語教學》1996年第4期。

[9] 陸儉明，《文匯讀書周報》2005年3月25日。

[10] 葉子：《漢語國際推廣背景下的教材建設與出版》，《語言文字應用》2006年第3期。

[11] 劉平、陳海波：《說“不料”》，湖北省對外漢語教師協會第二屆學術年會(2007.1 湖北 襄樊)提交論文。

[12] 李泉：《20世紀50—70年代的教材編寫概況》，《對外漢語教學理論思考》，北京：教育科學出版社，2005年。

[13]教材編寫的“針對性”原則包括多個方面，不僅包含“學習者的母語、國別”，還包括“學習者的年齡、文化程度、學習目的、學習起點、學習時限”等。本文主要討論前者，暫不涉及后者。

[14]關于“教學的適度針對性”，我們將在另一篇文章中進行論述。

[15]陳紱、朱志平主編：《跟我學漢語》，北京：人民教育出版社，2003年。

[16]參見張延成等：《漢辦規劃教材〈跟我學漢語〉應用評析——美國孔子學院漢語教學與推廣研究之一》，《長江學術》2009年第1期。

[17]吳中偉主編：《當代中文》，北京：北京大學出版社，2006年。

[18] 關于分技能課之間的關系請參見黃均鳳、程樂樂：《論課堂教學中的教學留白》，《海外華文教育》2006年第3期。

[19] 參見翟汛：《漢語教學資源體系所要求的新一代對外漢語教材》，《長江學術》2010年第1期。

【主持人語】本欄目三篇論文都與對外漢語教學相關，隨著我國經濟的發展和國力的提升，全世界掀起了一股學習漢語的熱潮?！墩摑h語國際推廣形勢下的教材編寫與使用》指出教材編寫應遵循“適度針對性”原則，編寫出“區域性”教材以適應目前漢語國際推廣形勢的需要；認為解決目前“教材瓶頸”問題不能僅僅依靠編寫“精品”教材，更應該對現有教學資源進行有機整合，包括教材內整合、教材外整合與多介質整合。《越南留學生轉折類復句習得研究》通過中介語語料庫和實驗調查的形式，總結出越南留學生習得漢語轉折類復句的主要句式，并闡述了越南留學生習得漢語轉折類復句的主要特點、偏誤分類?！毒W絡漢語學習中個性化學習系統的研究》在漢語學習網站中導入個性化學習系統，包括得分反饋和課程安排兩個模塊。得分反饋模塊的作用是生成一個包含得分和錯題解析的網頁反饋給學習者，課程安排模塊則運用一維的模糊控制器，根據學習者的得分判斷其知識水平并為其安排相應難度的教育內容。這一個性化學習系統的實現可提高網絡漢語學習系統的智能性，有效地促進漢語學習。(劉云)