大學英語任務型教學模式中教師角色的定位研究

周 立

一 引言

在我國傳統的大學英語教學中基本遵循以教為主的教學理念，認為把學生教好是教師的主要責任，而教師在課堂中則起主導作用，教師是主要角色，是核心人物，教師關注的是教材，而不是學生。這種以教師為中心的教學模式顯然不能適應新形勢的要求。而任務型教學模式是以任務為中心，以語言訓練為目的，以提出任務，完成任務和評價任務為活動程序，在活動中完成學習任務，從而完成知識的意義建構和語言運用能力的提高的一種相對較為穩定的教學結構。任務型教學模式作為一種新型的教學模式，受到了研究人員的廣泛關注。而大學英語教師的角色研究在任務型教學模式中的重要性也愈顯突出。鑒于此，本文重點探索大學英語任務型教學模式中的教師角色定位問題。

二 任務型教學模式

Nunan(1989)認為任務型教學是將真實的語言材料引入學習環境，給學習者提供語言學習的過程，并在這個過程中把學習者的個人經歷作為課堂學習的重要資源，與課堂語言學習和課外語言活動連接起來，從而達到通過目標語學會運用語言的目的。教師“教”的任務與學生“學”的任務應當是辯證統一的，如果教師把課講完了，而學生沒有主動參與，沒有掌握相應的知識和技能，就不能算完成了教學任務。Willis對任務型教學提出了一個基本的模式框架。該模式框架分為三個階段的實施環節。第一個階段是“任務前”(pre－task)階段。該階段主要涉及介紹主題和任務的任務前活動，在這個階段，教師和學生可以共同來討論要介紹的主題和任務，重點認識一些有用的單詞和表達方式，為學習者提供有用的輸入，幫助學習者理解任務指示和準備任務。例如學生可以聽一段有關任務導入的錄音或者閱讀一段導入任務的短篇。此環節主要是介紹任務，或者呈現任務，是任務型教學模式的任務準備環節。第二個階段是“任務環”(task cycle)階段。分為“任務”(task)、“計劃”(planning)和“報告”(report)。該階段主要給學習者提供語言表達機會，強調語言表達的流利度，但不去糾正他們的語法錯誤。計劃的目的是使匯報的內容能夠條理清楚。在此環節中，學生可以以個人陳述、兩人對話(pairwork)或小組(group work)為單位完成任務，以口頭或書面表達的行使向全班同學作報告。報告之后，其他同學也可以隨之補充內容。此時，他們能夠有機會用現有的知識來表達思想，內容也可以圍繞與主題有關的文章或錄音。最后，再由教師對學生的報告進行講評。第三個階段是“任務后”(post－task)階段，也即語言聚焦階段，包括“分析”和“練習”。在“任務前”階段和“任務環”階段的任務活動之后應該有一定的語言焦點分析活動。在這個階段，教師應該分析和強調任務中涉及的具體語言點，新的單詞，詞組及其用法。教師可以給學生做相應的練習。

三 任務型教學模式中教師角色的定位

Widdowson認為，“角色”就是人們在社會生活中所承擔的職責，是對在職者的行為規范及期待。在強調學習者自主學習的今天，如果缺乏對教師角色的科學認識，以“自主學習為中心”將無從談起。“任務型教學”是外語教學改革一種積極和有意義的探索，也是全方位實現外語教學從傳統向現代轉型的要求。這種教學方法在給大學英語課堂教學帶來新鮮血液的同時，也對教師的傳統角色帶來了巨大的挑戰，大學英語教師角色亟需進行重新定位。以下從三個方面對任務型教學模式中教師的角色定位進行探討。

1.第一階段(任務前階段)，教師是導演和設計師。

在任務型教學中，大學英語教師有很大的自由度來設計整個課堂教學過程，而不是完全照搬課程教學計劃。教師在學期初的時候，應該按照教學大綱所規定的要求，同時結合學生的實際情況，設計出本學期學生的總體學習任務，讓學生能夠明白在課堂進行哪些任務，在課后進行哪些任務，讓學生知道以后應該從哪些方面去努力;另外，教師還應根據學生不同專業的不同需求，設計出符合學生實際情況的學習任務，具體情況具體分析，對每位學生進行各階段的學習設計，使其能夠達到最佳的學習效果。同時，教師設計的任務應該具有實際意義，它應該是學生在平時的學習和生活中能夠接觸的一些情景。然后，在具體真實的課堂教學活動中，教師還應該當好整個課堂活動的導演。精心準備和合理設計具體的學習任務，認真選擇一些好的書面材料和聽力材料或視頻給學生。盡最大努力去創造真實的外語交流場景。

2.第二階段(任務環階段)，教師不僅是管理者和組織者，還應成為學生學習的協作者和積極參與的交際伙伴。

在大學英語任務型教學模式中，教師應該從以往“主角”的地位變為“主導”的地位，在課堂中放權，同時又賦權給學生，讓學生真正能夠發揮自主能動性，真正對自己的學習負責。教師主要起組織，管理和協調作用。一般來說，教師可以通過個人活動，兩人活動和小組活動來給學生分配任務。同時，教師需要向學生說明某項具體任務的活動程序和該活動對提高英語學習的意義。對于課外完成的任務，教師也有責任給學生提供一定的指導。另外，教師還應該成為學生學習的協調者，當學生碰到困難或一些自己難以解決的問題時，教師應該主動協調和幫助學生解決難題。在任務型教學模式中，教學應該具有很強的互動性。因此，當有互動要求時，教師還要親自參與到學生活動中，與學生真誠合作，感受學生在完成活動的過程中的一些情感體驗。這樣能更好的讓學生信任教師，同時也能更好的激勵學生努力學習。

3.第三階段(任務后階段)，教師成為教學過程的檢測者、評估者和反思者。

在任務后階段，學生自主學習的空間更大，學習內容也比較廣，教師應該多鼓勵學生充分發揮學習的主動性，另外也要經常對學生的學習效果進行檢測和評估。學生在完成各項任務的過程中，他們非常期待教師能夠給予真實客觀的反饋和評估。教師的評估對學生意義重大。只有對學生的學習效果和課堂表現作出客觀正確的評估，才能繼續下一步的教學。教師在評估的過程中，也應該結合學生的學習態度，參與程度和合作精神，對其做一個比較綜合的評價，讓學生能夠體驗到進步和成功的喜悅。在整個大學英語教學過程中，教師還應當對自己的教學行為進行不斷的反思和評價，大學英語教師反思的過程不僅是分析教學不足的過程，更是教學經驗的總結過程。

四 教師應發展的技能

毫無疑問，任務型語言教學對大學英語教師的職責提出了更高、更新的要求，除了傳統的教學模式下教師所應具備的教學技巧，大學英語教師還應培養至少以下四方面的技能:

1.設計任務的能力。

任務的設計是任務型教學模式的中心內容。任務的設計能夠直接影響到學生語言運用能力的提高。教師任務選定之后，還必須在每個實施階段，精心設計如何才能讓學生有效地完成任務，以促進語言運用能力的提高。因此大學英語教師必須發展設計任務的能力。

2.與學生交往的能力。

為了使學生能意識到各種各樣教學活動的意義，并讓學生積極參與，大學英語教師必須要學會與學生溝通并達成共識，因此必須要具備一定的與學生交往的能力。

3.反思性教學研究的能力。

教師必須通過反思自己的教學過程，清楚了解自己在教學中存在有哪些問題及其原因，并產生改變教學現狀的強烈愿望，最終真正實現教學改革。

4.教書育人的技能。

在任務型語言教學中，教師不僅要幫助學生提高自主學習的意識，學會如何學習和處理問題，更重要的是要教會學生如何面對社會。因此大學英語教學不僅是英語學習技能的培訓，還應該有其教育取向。

［1］Nunan D.Designing Tasks for the Communieative Classroom ［M］.London:Cambridge University Press，1989.

［2］Widdowson HG.Aspects of Language Teaching［M］.London:Oxford University Press，1990.

［3］Willis J.A Framework of task － based Learning［M］.London:Longman，1996.

［4］龔亞夫，羅小茜.任務型語言教學［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［5］王艷.自主學習者對教師角色的定位［J］.外語界，2007.