論自然分材教學的實踐性

劉 耀 明

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

論自然分材教學的實踐性

劉 耀 明

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

作為一種應用層面的教學理論,自然分材教學在理解實踐文本、解讀實踐問題的基礎上,以理解教育為理論背景,根據中小學教學實踐的訴求,將哲學層面的陳述性理論轉變為實踐層面的程序性理論,用容易被實踐者理解和接受的話語方式構建了自己的實踐模式。

一、自然分材教學的實踐主體

自然分材教學以實現所有實踐主體的價值為自己的追求。要實現這一追求,其前提就是師生的主體性能各得其所,教師過度的主體性得到合理地讓渡與轉移,而學生的主體性則得到落實和發揮。

1.學生主體地位的確證

在教學中,教師的主體地位似乎是理所當然的和不言自明的,而學生的主體地位則經常處于爭議的和無法落實的尷尬之中。特別是那些已厭倦學生身份的弱生,他們已將自己置身于師生關系之外,成為學習的脫域者——脫離了學習的場域(當然從另外一個方面來說,這也是一種主體性的體現,是一種非合理主體性)。為了讓這部分弱生重回學習的場域,自然分材教學重視教學中的感情場建設,在師生關系、生生關系改善的基礎上,使弱生重新認識自我和集體,并主動向所在場域回歸,重建班集體中弱生與教師、弱生與其他學生的主體間性,使所有學生都能確證自己的主體地位,并在班集體中得到平等自由發展的權利。

2.師生主體權利的轉換

自然分材教學要求教師相信學生,主動放權,教師不再以教代學,而是通過給學生賦權以學促教。

首先,教師相信每一個學生都具有自我發展的能力,能通過反思、自我籌劃、參與合作等方式發現自我并最終實現自我價值。在自然分材教學的所有環節中,都是學優先于教,教師主動后撤,騰出時間和空間讓學生自己去動腦、動口與動手。比如,學生可以差異化地支配自己的時間,遇到自己的薄弱環節可以稍微將步伐放慢一點,而自己已經掌握的部分則必須加速,不要在原地等待其他同學;學生也有了自由提問權,可以隨時向小組中的“小老師”請教,小組解決不了的還可以向教師請教。

其次,教師將評價權也賦予學生,讓學生在學習小組中相互評價,共同進步。比如,作業和試卷的批閱權(作業和試卷學生互閱)、考試權(學生互出試卷)及評優權等。教師將這些“師權”轉移給學生,一方面增強了學生的責任心,培養了學生的熱心助人和團隊合作意識;另一方面,也使學生在履行這些權利時培養、鍛煉了自己,彌補了自己的不足。

3.學生主體精神的激活

主體性是一種內在的能動性,主體權利的獲得為學生主體性的發揮準備好了制度性環境,但要真正使學生,特別是弱生能主動發展,最終必須體現在學生主體精神的激活上。

首先,自然分材教學改變了傳統的教學組織型態,將以個體形式存在的松散型班級組織改變為以4～6人存在的伙伴型學習小組,將弱生納入到由不同層次學生組成的小組之中。其次,建立以小組為單位的激勵機制,獎懲不再是針對某個學生,而是針對小組。再次,具體的評價和獎勵方法并不是教師強加給學生的,而是由學生自己商量制訂,并在全班通過。這樣,評價就更能得到學生的認可,也更能激發他們內在的上進心,從而也具有較高的實踐執行度。

二、自然分材教學的實踐對象

自然分材教學認為其實踐對象并不是學生,而是學生需要發展的身心。就“心”而言,它是情智的統一。因此,自然分材教學從這些方面下功夫:

首先,在空間布置上,讓教室從無情的物質場轉變為適合學生交流的感情場。傳統的課堂,學生面朝教師排列,便于教師控制。但學生之間眼神無法交接,話語不便傳遞。少數弱生更是被安排至教室的角落,盡量弱化其在空間中的影響,而實際上他們已處于教學空間之外。自然分材教學將學生座位按馬蹄型排列,對面相坐,眼神交接,使生生之間的信息溝通和感情交流成為可能,從而使知由心生。這樣就在空間上為情智交匯創造了條件。

其次,從時間資源分配上,傳統的課堂時間是理性的硬時間,而無感性的軟時間,時間中只有知識的傳送,而無感情的交流,情智分離。而且教學中的時間相當多地表現為教師面對少數精英學生,因而時間的分配也是不公平和不均衡的,只能使少數人參與到時間之中,而大多數人,特別是一些弱生處于教學時間之外。自然分材教學將時間在量上進行了重新安排,一是教師盡量少講,讓學生多學;二是將時間交給各個學習小組,由學生自主掌握。另外,在質上,時間的分配更加差異化,教師花更多的時間去關愛弱生,給他們補讀。同時,也讓知者先行,提高他們的學習效率。

再次,重視對感情的規范與引導。教學中的感情與日常生活中的感情既有聯系又有區別,其所遵守的規范與日常生活大相徑庭,即這種感情與日常生活中偏私人化的感情不同,教學中的感情是一種公共生活中的感情,因而其規范性和制度性更強。為此,自然分材教學形成了一套既規范又靈活的感情機制,以使師生的感情活動既服務于認知的目標,又增進團隊合作,形成良好的主體間關系。

三、自然分材教學的實踐目的

自然分材教學的目的是為了減輕師生負擔,提高教學質量,增強師生的幸福感,實現師生的生命可能性。具體體現在以下幾個方面:

1.降低教師無效勞動

自然分材教學通過實行零作業批改,讓學生作業互閱,降低教師的無效勞動,使教師由量性敬業轉變為質性敬業。①參見江玲,熊川武.論教師全面敬業 [J].華東師范大學學報(教育科學版),2008(1):33-36;張志泉,熊川武.論教師的“質性”敬業 [J].當代教育科學,2006(22):49-51.更重要的是,因為這種互閱是一種即時反饋,學生當堂就能知道自己的錯誤之處,同時結合糾錯本,使錯誤能得到負責任的解決,而小組或團隊的激勵機制也使他們更加主動地去完成這一工作。

另外,自然分材教學中的“自學互幫”,減輕了教師的講授任務,因為一些簡單問題和個別問題都在小組內得以解決,教師主要針對學習小組提出來的共同性問題進行教學,這無疑也提高了教學的有效性。事實上,教師的工作在量上得到了減輕,在質上卻得到了提高,學生的進步和成長,令教師的職業幸福感油然而生。

2.減輕學生過重負擔

人們往往誤認為作業量的多少與學生的成績高低成正比,也與教師的敬業精神成正比。而當這種規則成為一種集體無意識或潛意識時,教師們布置過量作業便成為一種無反思意識監控的從眾行為。過量作業表面上看似乎是教師負責任的表現,實際上卻危害極大。因為它不僅收效不大,而且減損了學生寶貴的學習興趣和對知識的好奇心。

因此,過量的作業和負擔必須減下來,但如何減,減多少卻是要認真研究的問題。有人說得好,“對‘減負’我們不能機械地看、籠統地看……讀書是苦中找樂的過程。該有的負擔不能減少。而不該有的、無效的負擔則不但要減少,而且要取消。例如大量的教輔、無窮無盡的習題等等”[1]。也就是說,在平時教師布置的過量練習或作業中,許多是非必要的,簡單的重復性勞動過多不僅無益,而且有害。因此,自然分材教學提倡最小作業量,即適合具體學生發展的必要作業量。它與傳統教學中的過量作業最大區別是,前者重質,后者重量。最小作業量針對的是學生學習中的問題和薄弱環節,做到有的放矢,以質取效;而過量作業則是漫天撒網,大海撈針,教師沒有分析學生的具體情況,也沒有對學生要完成的作業進行判斷。這種不負責任的做法,收效自然也甚微。

自然分材教學的最小作業量主要體現以下特點:一是精選試題,控制題量。試題來源主要從問題出發,針對學生中存在的疑難;對于已經掌握的知識,側重于在解決問題中加以運用和鞏固。在作業量上,習題集或練習冊嚴格控制在一本,并且這一本習題集的題目也不是每題必做,而是經過教師挑選或學生根據自己的學習能力有選擇地做,盡量少做或不做無意義的題目。二是問題跟蹤,確保質量。對所做作業或練習,自然分材教學非常重視作業中出現的問題,并將其視為新知識和新能力的觸發點和增長點。因此,對作業中出現的問題,要進行持續跟蹤和監測,以培養一種追求質量和負責任的學習習慣。

3.促進師生共同發展

自然分材教學認為,在一定程度上師生感情關系比認知關系更重要。只有改善了師生的感情關系,提升了師生間的認知關系,才有可能從情智兩個方面轉化一個弱生。同時,教師還可以利用小組合作機制鼓勵優生去幫助弱生,使弱生獲得學習上的動力和學習的資源。

自然分材教學對弱生的關注幫助,體現了教育的公平與正義。弱生在重獲尊嚴和自信之后,其主體精神得以完全激發,教師、優生、弱生不同主體間真正的平等也得以建立。而這種主體間關系建立以后,不同的主體既是獨立的個體,又是合作的伙伴,在發展自己的同時又發展他人,更好地實現了各自的生命可能性。

[1]曹靜.“人”是怎么不見的——對話復旦附中特級教師黃玉峰[N].解放日報,2010-03-12(13).

2010-11-20

教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目“基礎教育內涵性均衡發展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點課題“自然分材教學研究”(DHA070147)

劉耀明(1967-),男,湖南湘潭人,華東師范大學博士研究生,上海市教育科學研究院助理研究員,主要從事教育學原理研究。