《探究的場所
——現代大學的科學研究和研究生教育》①鏡詮(上)

姜 國 鈞

(湖南大學 教育科學研究院,湖南 長沙 410082)

《探究的場所
——現代大學的科學研究和研究生教育》①鏡詮(上)

姜 國 鈞

(湖南大學 教育科學研究院,湖南 長沙 410082)

1.洪堡原則從開始就是多方面的,幾乎沒有一套明確的指令,它所包含的思想給予自己各種不同的解釋和追求。從一個方向開始,一些思想感情有助于使科研需求以任何它所能發展的形式釋放。為探究而探究是最重要的形式,和它有聯系的是堅持教學自由和學習自由,這兩個概念一直堅持到今天的德國。教授和學生為了有成效地追求真理,必須不僅不受國家的監督,而且不受世俗的要求的限制。這些要求,那時和現在一般在課程中星羅棋布,并使學術生活的道路變得狹隘。“課程”將是教授在他們的探究中選擇做的無論什么事情和學生探索的無論什么科研課題。[p21-22]

伯蒂爾森貼切地把洪堡關于大學的理想描繪成“過分的”。這個理想不是指一個而是四個要求:它將不僅把科研和教學聯合起來,而且也將“通過哲學把各種經驗科學聯合起來”,“把科學和普通教養統一起來”和“把科學和普遍的啟蒙結合起來”。[p22]

但是,時隔不久,19世紀早期學術生活變化中的現實趕上并向旁邊推開這一套想像出來的很多原則。

事實上,大多數學生并不攻讀學位,或者甚至并不參加講授開展高級研究所必須的科研程序的研討班。相反地,他們注冊修習為他們參加他們感興趣的專業考試做準備的講演課程。甚至哲學學部變成主要是半專業性的,因為它提供的教學通向為在洪堡所創立的經過改革的文科中學擔任教學所需要的資格。[p23]

學科的專門化逐步發展它自己的動力學:由

1.講到現代大學的科學研究和研究生教育,我們首先想到的就是洪堡,因為洪堡最先提出并且實踐“教學與科研相結合”的大學理念。

完整地理解洪堡的理念有兩點需要注意:第一,洪堡理念是一個完整的理論體系;第二,即使在19世紀,洪堡理念的實踐者也沒有能夠完整地實踐他的理念。

洪堡理念的核心內容是“為探究而探究”,即以探究本身為目的,這意味著探究是自由的。只有當活動本身成為目的,外在的要求和自身的其他要求都不能干預這一活動的時候,這一活動才是自由的活動。自由活動不都是創造性的,但只有自由活動才可能是創造性的,滿足某種條件和要求的活動就被限制在這些條件和要求之中了。因此,教學自由和學習自由是“為探究而探究”的應有之義,探究就是自由地創造。

但如果說探究達不到其他目的那就錯了。人類前行的歷史中的每一個目的都是通過創造性的探究活動達到的。在洪堡的理念中,對純粹科學和哲學的探究能培養完整人格的人。因為純粹科學的研究本質上是自由的、獨立的、創造性的,而自由、獨立和創造正是人的主體性的本質內涵,啟蒙和教育的意義正在于此。也正是在這一意義上,洪堡提出教學要與科研相結合。

問題是“為探究而探究”如何可能,它能否達到培養完整人格的目的。為探究而探究的理念實質上就是亞里斯多德早就確立起來了的“自由教育”的理念的應有之義。它以“自由人”的存在為前提。自由人,說得簡單一點,就是那些極其聰明又閑得無聊的貴族。他們的探究出于所謂于集中研究產生了新的成果,它建立了必須教和學的范圍更大和內容更深的專門的認知材料;從那個擴充了的和更加深奧的基礎,教授和學生又一浪高一浪地推進更加尖端的研究,產生更多的專門化知識。這種學科的自我擴大,得到洪堡原則第一部分即科研和教學的統一,主要是“通過科學進行教育”的思想的鼓勵和運作空間。伯蒂爾森所提出的其他幾個統一很快被大批德國學者所忽視。[p24]

2、可以論證,對德國損害最大的是法西斯統治和干預的年代所造成的合法性的喪失。到1945年夏,幸存的教授干部受到魏瑪和法西斯年代的政治斗爭的嚴重傷害。他們對國家和中央政府的資助沒有把握,連國家和政府的性質也成問題,而且很多學生和外界的人不信任他們,認為他們對罪惡的國家的妥協太多了。

但是,科研和學習統一的理想并沒有喪失。新的西德(德意志聯邦共和國)戰后學術重建的頭15年(1946～1960),從事使德國大學恢復到它們先前的地位的工作。[p41]

3、在1990年,德國共有大學近70所,很少開始正式分化或者非正式地演進。因此,無論資源、或是人員、或是科研,自行運轉都不容易集中。這種不進行分化的情況,被作為維持正規的機構間平等的手段受到贊揚,但是,不分化使費用膨脹:任何大大擴大了的高教系統,要是正規地對待全體學術人員,好像他們平等地卷入科研,將成為一個高成本的系統。

一個真正的博士層次分化出來,即使是勉強地、越來越被看做一個無論如何必將發生的事情。如果不發生,讓科研移出大學到別的地方的誘惑將變得更強。政府官員和大學教師終于相信,對集中設備和人員的機構給予更多的投入能夠獲得更好的結果。[p59]

在科研、教學和學習的相互關系中,“研究所型大學”的基本弱點是它把學習的成分處于比較無組織的狀態。

由于組織的場地轉移,維持適當的環境的努力似乎只有三種改革的方法可以進行:在第一級學位領域內部,劃分只有很少學生可以進去的特殊的領地;形成若干聯系大學課程到外部研究所的橋梁;把科研、教學和學習的統一移到一個比較高的大學層次,在那里設計一個與科研活動融“閑逸的好奇”。

資產階級革命以前的歐洲,不乏這樣的自由人,從古希臘的智者到文藝復興時期的思想家,大都是這樣的自由人。然而,當拿破侖的軍隊橫掃過歐洲,自認為極為優秀的普魯士貴族也成了階下囚之后,這樣的自由人已不復存在。洪堡希望他的新人文主義的大學能夠重振普魯士民族的精神,然而無論是來到他的大學讀書的學生,還是在他的大學教書的教授,盡管仍然充滿著“好奇”,但已經不再那么“閑逸”,他們的學習和研究不得不瞄準各自的非常功利的目的,專門化的知識對他們來說更加重要。因此,伯蒂爾森把洪堡的大學理想描繪成“過分的”不無道理。

2.法西斯統治的特征是將國家和統治者的意志強加給大學教師,迫使他們作出妥協,放棄“為探究而探究”的信念。法西斯統治對每一個大學教師都是嚴重的傷害:要么堅守信念,遭受政府的迫害;要么放棄信念,被學生和外界所輕蔑。很不幸的是東德的大學教師,他們擺脫了一種專制力量之后很快又被另一種專制力量所控制。但他們不是最不幸的,因為他們畢竟已經擺脫了專制的統治。

3.洪堡理念無疑是過去約兩個世紀最有影響的大學理念。信奉這一理念的德國教授們找到了能夠將科研、教學和學習統一在一起的組織形式:研討班、實驗室和研究所。這些機構以講座為中心,將具有同樣研究興趣的教師和學生組織在一起,在師生共同研究的過程中培養學生。整個19世紀,德國的科學研究取得巨大的成就,取代法國成為世界科學技術的中心,歐洲人和美國人紛紛效仿德國。

一種成功的并且帶來了榮譽的組織形式必然具有結構性的僵硬性。德國式的“研究所型大學”到20世紀初就表現出了諸多的不適應。但直到20世紀末,僵硬的講座-研究所的組織形式仍然沒有多大的變化。它的不適應主要表現在兩個方面:其一是以一個講座為中心的小型的研究所難以從事大型的、跨學科的研究,而這樣的研究正是現代科學技術研究的一個突出的特點;其二是在高等教育大眾化的時代,要讓每一個大學生平等地卷入科研,幾乎是不可能的,或者是十分昂貴的。分化是不可避免的,“教學與科研相結合”的理念在它的發源地也只能在較高的層次的部分教學中堅持下來了。合的教學計劃和課程。[p61]

4、在19世紀初,當洪堡正在按新的原則組建伯林大學,拿破侖正在法國鑄造單一的國立大學的時候,英格蘭和威爾士這兩所惟一的高等教育機構還在沉睡之中。在思想和實踐上,這些大學和科研是對立的。[p64]

大學教師對學生品格的培養感到強烈的興趣,對品格培養和自由教育,明顯地不是專業教育,肯定地也不是學科教育,但確是一劑良藥。[p65]

牛津和劍橋在猛烈的批評之下,在19世紀的中葉以后進行了富有意義的改革,開始近代學科的教學,并加強“大學和教授的地位,反對學院和導師研究院”。這次革命“接受了另一個傳統,恰到好處地保持了牛津和劍橋的社會聲譽和學術上的卓越地位”,而“學院的研究院繼續控制本科生的教育”。[p66]

從1980年起,大學撥款委員會已經成為中央決定的政府很多限制和過分要求的強制實施者。這種強制程度使人感到純正的統治主義即將到來。[p72]

在從60年代中期到80年代中期的20年內,高等教育的控制全面地從“自下而上,不干涉”的政策走向正式的國有化系統一般特有的“自上而下,干涉”的政策。

但是,不管誰在為整個高教系統掌舵,直到整個80年代,沒有發生急劇變革的東西,乃是對本科生教育和小型大學的兩項承諾。[p76]

5、牛津和劍橋的勢不可擋的影響,導致本質上是一個學究式的方向在19世紀后期和20世紀在新大學中的傳播,英國學者在這些大學里發展了對親密師生關系深刻和持久的承諾,這種特征被總結為“導師”,甚至“私人導師”的概念。[p96]

到20世紀中期,科研成為英國大學的一個組成部分,但是,總是在歷史所設定的重視第一級學位課程和寄宿生活的環境之中。因此,科研、教學和學習的統一的運作單位成為具有決定性的本科生方向的小的系。

研究生簡直成為撰寫論文的“研究生”。他們的教學計劃很少安排課程,而且缺乏有可能安排課程的臨界的學生規模。[p98]

一對一的學徒制模式曾經是英國科學所以能在20世紀的大部分時間贏得“卓越的細流”的關鍵。

4.我在上面提出的“為探究而探究”如何可能,它能否達到培養完整人格的目的的問題還只回答了一半。我有意將純粹的科學研究能否培養完整人格的問題放到這里來討論。英國的大學同樣關注人格的培養,但思路和德國很不一樣。英國人的做法是強調學院和導師在培養本科生中的作用,通過師生之間的密切交往和古典知識的學習,而不是對純粹科學和哲學的探究來培養學生的完整人格。從德國人和英國人在19、20世紀的表現來看,在人格培養方面,英國人似乎更加地成功,而在科學技術方面,英國也并不落后于德國。純粹的科學研究雖然如洪堡所說的在本質上是獨立的、自由的和創造的,但同時它也是孤獨的,而人的品格是在人與人的交往中得到完善的。完整的人格中僅僅包含健全的理性是不夠的,還應該包含健康的情感。與洪堡同時代的新人文主義者歌德說得好:“理論是灰色的,生活之樹常青。”另外,純粹的科學研究雖然能培養人的理性,但它只能鍛煉個人的理性思維能力,人類歷史中所積淀的共同的文明準則和歷史智慧是理智地追問原因和探究原理的個體智慧所不能替代的。要素主義者和永恒主義者都持這樣的觀點。古典知識中包含了人類文明的共同要素,這些要素具有永恒的價值,是自由教育和通識教育所不可或缺的內容。德國的新人文主義者都對古希臘人推崇備至,洪堡理想中的完整的人就是像古希臘人那樣的人。然而,新人文主義者對于古典知識的認識是復雜的,歌德筆下的浮士德博士不僅在書齋中探究真理失敗了,他追求古典美的努力也失敗了。洪堡的大學理想是像古希臘人那樣通過科學的探究來達至修養。

5.英國的大學在19世紀中葉以后既接受了科學研究的新理念,又保持了紳士教育的老傳統,斯賓塞和紐曼同時取得了勝利。在強調科學的重要性方面,斯賓塞等人作出了巨大貢獻;而在保持紳士教育和自由教育的理念方面,紐曼等人功不可沒。兩種傳統在英國的大學根深蒂固,即使像大學撥款委員會這樣的財神,也沒有英國的大學愿意按照它的指令去推磨,牛津和劍橋的導師們依舊和本科生一起圍坐在綠茵茵的草地上海闊天空地閑聊。

良好的本科生教育所打下的堅實的理論基礎和所養成的良好品德,使得英國的研究生教育在缺少課程安排的情況下仍然能取得良好的效果,也讓英國科學能在20世紀的大部分時間里贏得美譽。

從國際上看,以英國制度的本質為背景,科學和高等教育在20世紀后期已經朝著使得小系更加禍不單行的方向迅速前進。知識變得越來越復雜,不可抗拒,各學科的規模膨脹,復雜性增加。于是小系受到沉重的壓力,進入科研和科研訓練方面日益薄弱的惡性循環之中。大系覆蓋比較大的學科灘;它們雇用更多的專家,甚至成批的專家;它們能更好地爭取科研補助和學生資助;它們在資源基地建立閑散部分,使它們有更大的余地進行新的創造。[p99]

作為一個固定在本科生的精英訓練場所的學院型大學,它在組織上的不足實在變得太明顯了。必須找到一個能使科研思想起更大作用的新的重心。一流的大學將越來越需要把它們自己看做科研的生產者和系統的科研訓練中心場所,而不是在陳舊的英國大學理念之下,看做和他們的本科生教學并排、偶爾進行一些科研和科研訓練的場所。[P101]

6、法國的高等教育,特別是在它如何試圖指揮大學和把科研活動引進高級的教學和最高級學習場所方面,顯示出世界級的特殊性。……在整個19世紀和20世紀,以大學校知名的專門高等學校已經把在別的國家在正常情況下由大學行使的有關精英的挑選、訓練和安置的工作接了過去。為了我們的目的,甚至更為重要的是,科研很久以來已經在諸如規模大而復雜的國家科學研究中心這種有組織的機構找到了一個由政府資助的場所。大學一直來只是第三部分的一方,在地位和資源方面明顯地不如其他兩個部門,而且和其他先進國家的大學相比,財政資助較低。[p102]

國家行政學院的非常特殊的性質和大學的散開的性質相比,明顯地在確定政府高層干部的選拔和訓練中獲得成功。作為一個自然的結果,“法國威望最高的高等學校、最難考上的學校并不搞科學研究,不培養諾貝爾獎獲得者,不發明文學和藝術的新理論,不出版書籍,當然也不是一個政治不穩定的中心。[p119]

事實上,法國有兩個主要的由政府資助的科研系統:一個是以國家科研中心為中心、有完善的組織和很高聲望的專業的科研部門;一個是組織得不那么完善、聲望比較低和通過深入學習文憑和博士學位負責科研訓練,以部分時間進行的大學科研系統。[p122]建立在密切的師生交往基礎上的英國本科生教育是昂貴的,直到上世紀80年代末,生師比仍然只有11.5:1,不管是古老的“紅磚大學”,還是大眾化時期建立起來的“厚玻璃板大學”,“直到整個80年代,沒有急劇變革的東西,乃是對本科生教育和小型大學的兩項承諾”。進入90年代以后英國的大學面臨著越來越大的如左文所述的壓力,變革也正在發生,但英國大學對傳統的堅持,特別是科學化時代對自由教育的堅持,大眾化時代對精英教育的堅持,不能不引起我們的深刻反省。科學化時代,我們的大學丟棄了中國古代君子教育的傳統,大眾化時代我們的本科生教育率先急劇擴招,本科生教育質量在過去10多年的時間里嚴重下降。

6.在歐美的高等教育體系中,法國是非常獨特的:第一,它實行中央集權的管理體制;第二,匯聚了法國最優秀的年輕的精英的大學校并不從事科研活動;第三,國家的科學研究主要由國家科研中心這樣的專門機構完成,大學只起次要的和輔助的作用。這些特點不僅非常獨特,而且非常穩定,改變它非常困難。法國的這些特征與中國古代的高等教育有相似之處。中國古代的精英人才以學習和領會圣人的經典為主,很少從事研究工作,這些精英人才如法國大學校的畢業生一樣,主要在政府部門從事領導和管理工作;中國古代的科學技術大都是由專門從事某項職業的工匠們發明創造的,大學與科學技術研究之間沒有直接的聯系。

然而,法國和中國古代的國家和社會的管理能力以及科學技術水平都是毋庸置疑的。大學校和太學都是通過人文和社會科學知識的學習,通過加強個人品德的修養,而不是通過科學研究培養領導和管理人才的。由此我們可以看到,完整人格的培養至少有三種途徑。德國人告訴我們,科學可以達至修養;英國人告訴我們,密切的師生交往能完善學生的人格;法國人告訴我們,在培養完整人格方面,對經典的人文和社會科學著作的學習和領會極其重要。這三點,三個國家雖有所側重,但都沒有偏廢一端。德國人發明的“席明拉“離不開密切的師生交往,洪堡的大學理念是人文主義的,推崇對古典知識的學習。英國人所提倡的自由教育本質上是人文教育,但研究和探索也是其應有之義。我們深感憂慮的是,離開了師生的密切交往和人文經典的學習,中國的精英們如何擁有完整的人格;更讓人憂慮的是,經過兩代人之后,中國的大學里還有多少能正面影響

但是,在這樣不利的大學環境中,各校保護和提高科研和科研訓練的反應已經演進了幾十年。國家科研中心和大學的連結繼續發展,他們把多數實驗室設在大學,向大學教師和部分研究生開放;作為回報,一部分專職的國家科研中心人員參與科研訓練。國家科研中心的單位和大學已經建立“相互依存”的關系。大學課程所采取的多層次和多種學位的形式進行了很大的分化,把在高級階段的高度選擇性的參與和在大學低年級的群眾性參與區分開來。[p130]

7、經過幾十年的發展,美國的大學教師和行政人員發現,涵蓋兩個階段基本操作單位的系用處很多。[p141]

立式的系能夠使用主要根據本科生的人數分配到的經費補助研究生課程辦法。立式的系還能夠通過指定它的研究生去教它的本科生,使教授能更好地騰出時間搞科研。同時,教授參加科研和研究生進行科研訓練,特別是從長遠來看,這可以活躍他們的本科生教學。[p142]

8、最初,美國研究生專業的資源基礎是內部的,幾乎完全位于大學本身。然后它得到外部的贊助者的資助,首先主要是1900年至1940年期間的私人贊助者,接著從第二次世界大戰以后越來越多的政府贊助者的資助。在科研基礎方面的連續幾次革命,給大學帶來的巨大有利條件是資源和撥款基礎的多樣化——一部分來自院校,一部分來自私人贊助者,一部分來自中央和州政府——即使各院校越來越依靠公家的經費,這種資源和撥款的多樣化使各院校的自治有了支柱。[p144-145]

9、各校都有一個由系和研究生辦公室聯合規定和監督的課程學習和其他要求的詳細的微觀結構。……學生入學后,進入由系安排的制度化的環境,學習兩年或兩年以上必修的和選修的課程。新生可能還要求參加科研小組,但是并不因而逃避普遍的系的要求。在頭兩年,占最重要地位的首先是課程學習。綜合考試作為研究生教育中課程學習部分的結局,是在以課程學習為主的活動與以科研為主的活動之間的間歇點。綜合考試一般是書面考試,有時既有書面考試又有口試,它反映全體教授多方面實質性的興趣,測試學生對課程所包含的知識的掌握情況、本學科的基本原理和對主要分支領域的了解情況。[p170]學生人格的教師,通過師生交往完善學生的人格在中國的大學里還有沒有可能。

至于法國高等教育體系的第一和第三個特點,我無可置評。有趣的是,近年來中國政府有意學習法國,主要是看上了它的第一個特點。

7.美國的研究生教育有三點值得我們關注:一是它的立式的系,二是它的經費來源,三是它的理論基礎和專業基礎教育。

科學研究和科研訓練既花錢又花時間,同時包含本科生和研究生教育的系經費和時間向研究生教育傾斜,而科研水平的提高反過來活躍本科生教育。這是一種共生共榮的結構。

8.充足的經費來源恐怕是美國大學科學研究和研究生教育取得成功的一個至關重要的因素。洛克菲勒和卡內基等眾多基金對美國大學的慷慨資助已經讓其他國家的大學欽羨不已,而二戰以后美國政府對大學的投資更是其他國家望塵莫及的。當代科學技術研究越來越依賴巨額的投資,與美國相比,就連老牌的歐洲大學也感到捉襟見肘。自治是要有錢的。經費問題一直是困擾中國教育的關鍵問題,資金的匱乏加上對改善教學科研條件和生活條件的渴望,使得一開始就沒有自治的中國大學表現出越來越多的奴性。

9.但如果說有錢就能把事情辦好則是錯誤的,美國研究生教育的成功更主要的還是因為它的教育理念。在其他國家還在強調本科生階段的理論基礎學習和科學研究的時候,霍普金斯大學在19世紀末就將科學研究推延到了研究生階段,并率先成立了研究生院。同時,美國的研究生院對它的學生進行了比其他國家更為嚴格的訓練。首先是理論基礎的訓練,包括所研究學科的基本原理和主要分支學科的相關知識。對研究生實行理論基礎的綜合考試,在其他國家是十分罕見的。其次是專業基礎的訓練,面對新知識的急劇增加,在研究生教育階段無節制地同步開設出了大量的專題性課程。把理論基礎訓練和專業基礎訓練后延到研究生階段,本科生教育就有了充裕的時間實行通識教育。

人們總以為美國人能在自由放任的基礎教育之上取得突出的科學技術研究的成就是一個難解之謎。這個謎現在應該有了答案。我們的教育恰恰相反,幾乎從幼兒園開始,就對學生進行嚴格的知識訓練,但到了大學階段學生卻自由放任、松弛散漫起來,本科生階段則只需要掌握一些粗淺的專

研究生的課程要比本科生階段增加了很多。人員配備的方法反映著教授個人、分支領域和科研群體的特殊興趣的急劇增加。一大批課程需要接近于一個現代學科所必需的相當份額的無節制的專門化。在這里,學生作為一個通才和早期的專才,必須把他轉變為成熟的專家。[p172]

10、在日本研究生教育的長期演進過程中,甚至起更大抑制作用的是外部勞動力市場對碩士學位,特別是博士學位的持有者的要求比較低。[p190]

大學畢業生一旦被雇用,不管是學士學位持有者還是碩士學位持有者,都能以傳統的日本的終身就業的模式塑造成公司的忠誠和有奉獻精神的成員,不會因所學的學科受到阻礙。如果需要進一步的訓練,可以在公司以內進行,訓練密切融合公司的需要,而且確實符合公司的特性。在這種早期捕捉人才的環境中,那些追求博士學位的人被認為很少“增值”;相反,他們被看做過分專門化。

這種吸收第一級學位人才的模式,輔之以在雇用單位內部的高級訓練,近數十年來已經成為一個值得注意的現象,飛速地使日本公司的能動的擴張發展到占有世界優勢的地位。[p191]

11、日本的工學是一個歷史悠久和力量強大的領域,事實上已經吞并了應用物理學和一般應用科學,僅給物理系留下了理論物理學。[p202]

日本工學碩士甚至有很多人在公共部門就業。艾倫觀察到:“在和工業有關的政府各部工作的行政公務員,有很大比例受過科學教育,而英國新近(70年代后期)吸收到行政級的公務員只有7%的人參加過自然科學的考試。”[p204-205]

在學士學位層次,日本的工學學士學位獲得的人數大致和美國相等,而美國的總人口是日本的2倍,美國高等教育的學生數是日本的4～5倍。……工程領域遠遠超過日本高等教育的所有其他部門,曾經是日本工業化和經濟發展的鋒利部分。[p205]

12、同時,鑒于日本工商業和政府極其實用的方針,日本的工程學并不像局外人開始可能懷疑的那樣狹窄和技術性。讀工程的學生和大學的其他學生一樣,都在高質量的中學受過普通學術性的教育;和其他學生一樣,在大學的頭兩年他們主要接受教授給他們進行的普通教育。正如多爾和沙可所說:“直到中學畢業,課程一直是比較寬闊的。……在大學課程的前兩年的普通教育,課程幾乎仍業知識,而到了研究生階段糊弄出一篇論文來就夠了——盡管要求很高,但訓練特別是理論基礎和專業基礎的訓練卻很少,學生也就只能糊弄出一篇論文來。

10.日本的經驗則又是另一番情形。表面的情況是,日本人并不重視研究生教育,因為日本的公司并不需要高學歷的人才。但事實上,那種在美國由研究生院完成的專門化的訓練,在日本是由公司自己完成的。這樣做至少有兩個好處,一是訓練更加符合公司的實際需要,二是訓練出來的職員對公司更加忠誠。盡管有這樣兩個顯而易見的好處,但日本人的做法崇尚自由的西方國家是難以模仿的,日本人對主人的忠誠并不全是公司訓練出來的,這是他們的傳統,是儒家忠信思想與日本神道的奇妙結合。正因為有這樣的傳統,日本公司才會放心地承擔起訓練職員的任務,而不擔心受過訓練后的職員會跳槽。中國人本來也有忠義誠信的好傳統,但早已被當作封建主義批判掉了。

11.和日本極為相似而且有過之而無不及的一點是,我們也極其重視工學,像理論物理這樣的學科在大學里只有非常狹窄的空間了;無論是工業部門還是非工業部門,政府各部的行政人員特別是領導干部大都是工學出身的。可以想象,如果也像英國一樣,只有7%的行政人員參加過自然科學的考試,我們的大學里學習文科的學生不至于受到如此的冷落,大量精英人才將聚集在文科院系。

但如果說中國也像日本那樣,工科教育也是“工業化和經濟發展的鋒利部分”,那就錯了。我們的技術創新能力、工程質量、產品質量都遠遠落后于日本,這是最傷害我們民族自尊心但又不得不承認的事實。

12.問題還是出在工科教育本身。日本成功的經驗是:第一,工科學生頭兩年接受內容寬闊的通識教育;第二,在專業教育階段,學生接受的更多的是理論基礎教育而不是狹窄的技術教育。這使得日本的工科畢業生不僅有良好的人文素養,而且有扎實的理論基礎,進入公司后能較快地領會公司的文化精神,并能輕松自如地接受公司的專業訓練,成為一個盡忠守職的專業人才。更為重要的是,日本大學堅持學術自治的理念,“甚至達到敵視任何直接卷入商界的程度”,公立大學拒絕為公司做專業咨詢,拒絕接受公司的科研合同。面對日本大學這樣的精神堅守,日本公司不得不把他們的科舊這樣寬闊。真正的專門化只在大學的最后兩年開始。”然后,當他們修習比較專門的學科時,他們所接受的工程教育,“理論性多于實用性,比英國或美國通常更傾向于基礎科學”。這種出人意外地重視基礎科學,是當日本公司注意所選擇的大學的系科的時候,強調吸收聰慧而有強烈動機的學生的方式的一部分。他們并不期待狹窄、具體的訓練;這種訓練他們自己能做。[p205-206]

最后,在大學和工業的連結方面還有一個扭曲,除吸收學生時的聯系以外,連結并不緊密。相反,大學的態度一般強調學術的自治,甚至達到敵視任何直接卷入商界的程度。多爾和沙可曾經指出:“大學和工業的關系比在英國還遠得多。無偏見的學術的堡壘不應該被生活在利潤動機的世界的人所腐蝕。這種情感非常強烈,在公立大學體現在極大地限制專業咨詢或接受科研合同。”[p207]研合同交給美國的大學。日本公司給美國大學的捐贈兩倍于他們給自己國家大學的捐贈。大學有不為利益所動、堅持學術自由的精神品格,它所培養的學生才會有不計較個人得失、忠于職守的精神品格。

鴉片戰爭被英國人打敗的時候,我們認為只是技不如人;甲午海戰被日本人打敗之后,我們才明白制度和思想文化也不如人,才有了后來的變法運動和新文化運動。然而,時至今日,我們又回到了老路上,認為我們只是經濟落后、技術落后,而不承認我們的制度落后、思想落后、精神落后。是不是還要經歷一次慘痛的失敗以后才能猛醒呢?如果這樣,今天的大學人都將背負深重的罪孽!

(責任編輯 李震聲)

① [美]伯頓·克拉克著,王承緒譯,浙江教育出版社,2001年版。

2010-12-16

姜國鈞(1962-),男,湖南寧鄉人,教育學博士,湖南大學教授,主要從事教育史、大學課程與教學論研究。