課程視域下的教師角色研究

● 惠恭健 呂紅日

課程視域下的教師角色研究

● 惠恭健 呂紅日

基礎教育課程改革實施八年來，教師課程角色研究主要圍繞教師參與課程、教師的課程創生、教師的課程領導等內容展開。價值上表現出從樹立課程主體地位到發揮創造性、促進專業發展、回歸專業自主、追求專業自由的層級遞進。研究總體取得較大進展，但是關于價值取向的研究明顯不足。

教師；課程；角色

回顧我國基礎教育新課程改革，教師的課程角色研究大致分為三個階段。一是從課改伊始至2004年的“角色設定階段”；二是從2004年至2006年的“策略探討階段”；三是從2006年至今的 “反思實踐階段”。第一階段以《基礎教育課程改革綱要(試行)》為指導框架，設定教師角色，描述課程行為。第二階段歸納總結角色設定，提出達成策略。第三階段針對教師專業發展中“技術理性”過度，“實踐理性”不足的問題，提出“教師作為反思性實踐者”的理性判斷。

本文希望通過梳理以上三個階段教師課程角色研究的內容，辨析教師課程角色研究的價值目標，并對該項理論研究中存在的幾個重要問題做出初步思考。

一、教師課程角色研究的核心內容

(一)教師參與課程

從2002至2004年間，國內教育核心期刊涌現出了一批集中探討新課改背景下教師課程角色研究的文章?？v觀其中，教師的課程角色名稱雖然種類繁多、叫法不一，但是幾乎全都明確表達出對教師參與課程的期望。教師參與課程是整合教師與課程的核心價值建構，其參與途徑主要有：參與課程決策、參與校本課程開發、參與課程行動研究。教師參與課程意味著對原有課程開發模式的突破和重構，揭示了課程開發具有開放性、動態性和生成性的內在特點。這使課程開發的過程成為在多元主體參與下的理解和對話的過程。

(二)教師的課程創生

在2004至2006年的教師課程角色研究中，研究內容開始轉向探討教師角色的轉化策略，而課程創生自然成為這一階段的研究要義。課程創生意指作為課程主體的教師自覺主動地變革課程的各要素以達到促進課程完善、教師成長和學生發展的目的。課程創生源于課程實施，但又超越課程實施，它強調教師在整個課程運作過程中都應該充分發揮主體性和創造性。

教師參與課程更多是就學校課程、課堂教學層面的部分環節而言的，參與受到管理制度、學校文化、課程其他要素的約束，因而具有較大的受限性、被動性。與之相比，課程創生包括教師對國家課程的主動變革和建構、教師對校本課程的主動建構和開發，具有自覺性、批判性、全程性、持續性的特點。無論在廣度還是深度方面，教師的課程創生都比教師的課程參與更加開放、深入。創生課程要求教師具備相應的課程能力，同時對傳統的課程管理也提出了權利訴求，為教師課程領導的提出奠定了基礎。

(三)教師的課程領導

2007年后，以“教師課程角色”為題的研究內容銳減，研究“反思性實踐者”的文章劇增。這一變化源于研究者們的意識變更：課程權利初步下放后，教學實踐成為教師課程角色無法繞過的“門坎”。教學本質上是一種社會實踐，具有不確定性、模糊性、效果滯后性等文化特點。因此，不存在對所有教師都有效的程序、技術、原理。實踐特性決定了教學不是技術職業，教師不是“技術熟練者”，而是“反思性實踐者”。作為“反思性實踐者”，教學專業性依存于教師主動性、創造性的發揮和自我潛能的實現。這樣，參與課程和創生課程就顯得不足。教學專業性決定了教師需要在課程開發、教學決策、實施、評價的整個過程中同享課程權力，共擔課程責任。

從課程管理到課程領導，既是時代發展對學校管理提出的全新制度設計，也是全體共同體成員的集體專業自覺。從人員構成來講，課程領導由校長和教師構成，但在課程決策中學校課程領導要認真傾聽其他課程利益主體的聲音。在課程實施過程中，課程利益主體需要借助學校課程表達自身的利益訴求，要求學校經營必須通過制度設計和安排在各利益主體間進行權力的合理化分配。[1]國內一些學者對此已進行了較為深入地研究，如許占權對課程領導的意義進行了評析、[2]鄭東輝提出了教師課程領導的核心任務、[3]丁鋼論述了教師課程領導的實踐經驗。[4]

二、教師課程角色研究的價值辨析

從教師參與課程、到教師的課程創生、再到教師的課程領導，在這個過程中教師自主性不斷提高，教師專業發展不斷提升。

(一)樹立主體地位

鑒于我國長時期存在的“無課程”這一事實，創建課程成為課程變革的當務之急。20世紀60年代以來許多國家的課程變革都以失敗告終。究其原因，正如聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》報告中所指出的那樣，“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不能成功”。[5]

樹立教師在課程中的主體地位成為創建課程的前提和重要推力。樹立教師的課程主體地位意味著教師作為權力一方，在課程和課程變革中有自己的“席位”，能夠發出自己的“聲音”，提出自己的價值訴求。這樣教師在變革伊始就應參與課程和課程變革。

(二)發揮創造性

教師參與課程為重新考量課程、教學、教師以及彼此之間的關系注入了不確定的要素。這種不確定要素可以滲透到課程與教學的每一個角落，這就是教師的課程創造性。

創造性是教師參與課程的關鍵表征。首先，我國教師參與課程無經驗可循。國外理論本土化的過程本身也是創生的過程。所以參與課程是教師的創造性參與。其次，教師創造性地實施課程，擺脫原有的教師對課程的依附關系，讓教師從教學的控制中解放出來，解構課堂教學的傳統模式，探究有利于教師發展的新模式，這本身就是新課改對教師的殷切希望。隨著創造性地不斷深入，教師參與課程必然不會僅僅局限于課程實施，而向更廣闊的課程領域拓展。標識課程參與的課程創生逐步取代了課程參與，真正體現了教師的課程主體地位。

(三)促進專業發展

英國著名課程論專家斯騰豪斯 (L.Stenhouse)認為，課程發展關鍵是教師發展的問題。新課程改革也是如此，新課程的發展只有通過全體教師的發展才能獲得推動。如何讓教師擁有較高的專業素養，主動引領新課程，而非被動適應新課程成為課改成敗的關鍵。

教師專業發展和教師參與課程、教師的課程創生之間存在著密切聯系。在邏輯上，前者是后者發展的必然訴求，后者為前者提供了途徑和手段。在價值上，它們一脈相承，都是為了教師擺脫課程的奴役，為了教師尋求自身的解放而獲得生活的意義。在內涵上，教師專業發展的意蘊更為豐富。教師專業發展是新課程發展到一定程度對教師的課程角色作出的階段性總結，集中體現了課改向縱深發展對教師的要求和期望。

(四)回歸專業自主

當培養符合社會需要的創新型人才的責任無可避免地依賴于教師專業的時候，教師就在專業自主上有了合法性證明和必然性要求。專業自主的課程表現就是教師的課程領導。它強調教師在課程開發、計劃、決策、實施、評價等方面的自主性。更重要的是，它統合了課程觀念與實施、實施與反思之間的分離。課堂教學不再是機械地例行公事，而成為思考反思的過程和體現教師批判性、智識性的工作。技術理性、工具性統治控制教師和課堂的局面可能為此而得到改觀。

專業自主是教師“集體意識”歷史發展的一個階段。雖然并未對傳統教育進行公開的批判，但專業自主是教師對傳統教學中技術和道德所保持的優越性的心照不宣的要求。這場“靜悄悄的革命”造就了對新課程合理性的核心訴求，也就默默地消解了傳統教育的權威。

(五)追求專業自由

追求專業自由來自于教師對專業解放和課程權力所賦予的基本興趣，它使教師通過洞察課程及其背后的社會結構而自主從事對話。因此，專業自由的核心是反思和對話，對話不是獨白、宣傳或命令，而需要在教師和學生之間展開。反思的內容則應該隨著課程情景以及對話者對于情景的覺察程度而有所不同。專業自由不是一種放任的狀態，其內涵既有自主 (au-tonomy)也有責任(resposobility)。就我國當前課程發展狀況看，啟蒙應當作為教師追求專業自由的責任之一。

三、教師課程角色研究中的問題

教師課程角色研究是新課改研究的一個有機組成部分，可以說，八年的教師課程角色研究與新課改研究同步發展，在轉化教師與課程關系、促進教師的角色轉變方面發揮了重要的理論指導作用。但是，筆者感覺其間有幾個理論問題尚待厘清。在此提出，以期各方專家進一步賜教、探討。

(一)“三種范式”能否相容？

鐘啟泉教授認為，我國的教師專業化不能由“技術范式”來主宰，還需要兼容“實用性探究范式”和“批判性范式”。實用性探究范式的宗旨在于“啟蒙”。它強調課程是一種實踐，強調理解與溝通的互動，強調通過“慎思”去解決實際的課程問題；批判性范式強調課程是一種“批判性實踐”，注重認識現實中存在的“扭曲”和“偏頗”并且從中解放出來獲得自由。[6]但是從目前狀況看，研究教師專業發展“技術范式”的多，研究“實用性探究范式”的少，探究“批判性范式”的更少。教師專業研究中“技術范式”一統河山的局面并未得到改觀。那么，“技術范式”、“實用性探究范式”、“批判性范式”三者究竟能否相容?

從興趣來看，“技術范式”指向“技術理性”，目標在于對課程及其環境的控制和管理，核心是“控制”?！皩嵱锰骄糠妒健敝赶颉皩嵺`理性”，目標在于通過相互作用而理解課程及其環境，核心是“理解”?！芭行苑妒健敝赶颉敖夥爬硇浴保繕嗽谟谕ㄟ^自我反省和彼此交往達到自由和解放，核心是“解放”。三種“理性”同時指向教師專業發展，可能會避免教師專業發展研究的偏頗和誤區，但是三種“理性”之間存在的張力同樣不容忽視。

由于“技術范式”代表了西方工業社會專業分工的傳統，而“實用探究范式”和“批判性范式”則代表了知識分子對現代社會的反思與批判，所以三種范式之間的關系也可以看做是現代社會背景下專業性與公共性之間的關系。這個問題一言蔽之，即“在現代社會，知識分子如何面對批判話語文化與知識分子專業主義意識形態之間的矛盾”?西方學者圍繞此問題的爭論相當激烈，像?？?、齊格蒙·鮑曼、愛德華·薩義德、皮埃爾·布迪厄、馬克斯·韋伯等學者都卷入其中。國內類似的爭論在教育界尚不激烈，該問題還沒有引起足夠的關注。

(二)“反思性實踐者”是否也需要反思？

“反思性實踐者”是教師課程角色研究的最新進展?！胺此夹詫嵺`”是避免教師專業發展走向技術理性的新范式探討。它符合教師工作的不確定性、回歸性、復雜性等特點，在連接課程實踐與生活經驗，生成內在價值、追求生命意義方面具有積極的作用，并在一定程度上能夠弱化技術理性的控制色彩。但是“反思性實踐者”角色本身也有無法克服的品質缺陷。

首先，“反思性實踐者”角色必須建基于教師對自己的課程使命、價值追求和生存方式的明確意識上，否則“反思性實踐者”角色難以獲得有效支撐。其次，“反思性實踐”可以弱化“技術理性”的工具性色彩，卻不能徹底克服“技術理性”的價值傾向。這就有可能導致“新技術熟練者”替代“舊技術熟練者”的循環怪圈，出現崇尚技術和過度專業化的新問題。最后，“反思性實踐者”角色缺乏道德倫理的色彩。換句話說，“反思性實踐”不指向公共教育責任，對學校和課程中的不公正亦不做明確地揭示和批判。其結果是教師的行動與反思只能局限在教學經驗的技術層面，而無法深入到人的內心、組織和社會深層結構中去消解那些阻礙、腐蝕教育發展的東西。[7]

(三)教師應當在課程中扮演“公共知識分子”角色嗎？

西方的“公共知識分子”不同于一般性地局限在自己狹隘專業領域的技術人與職業人。它有一個共同的概念基礎，即把“是否具有超越的普遍關懷和現實的批判意識”、“是否以生產批判話語為己任”當做知識分子的基本特征。[8]如果教師不局限于扮演課程的“技術者”角色，還發揮出“啟蒙”和“批判”的功能，那么教師就離“公共知識分子”的形象很近了。

倘若教師應當在課程中扮演 “公共知識分子”角色，那么扮演的場域必然主要聚集在課堂教學，這意味著要在課堂教學中建立某種具備公共性質的“課堂公共空間”。相對來說，“教學回歸生活”就顯得不足?；貧w生活的同時還需要向“課堂公共空間”回歸，因為后者才是連接課程、學校、社會的關鍵區域。倘若教師不應當在課程中扮演“公共知識分子”角色，那么教師專業發展的倫理取向應該指向哪里?教師啟蒙和批判的內在價值應該是什么?這些問題有待做深入的研究。

最后，回顧新課改八年以來，我國教師課程角色研究主要圍繞教師參與課程、教師的課程創生、教師的課程領導等內容展開。價值方面表現出從樹立主體地位向發揮創造性、促進專業發展、回歸專業自主到追求專業自由的層級遞進。研究取得了重大進展，但是圍繞教師課程角色的內在價值取向的研究明顯不足。主要表現在：教師專業發展“范式”的兼容問題、“反思性實踐者”的品質問題、教師的“知識分子”角色問題，解決好這些問題有利于促進教師專業的健康發展，最終達成教師的專業自由與解放。

[1]鐘啟泉.從“課程管理”到走向“課程領導”[J].全球教育展展望，2002(12)：24-28.

[2]許占權，論教師的課程領導[J].中小學教師培訓，2006(11)：3-5.

[3]鄭東輝.教師課程領導的角色與任務探析[J].課程教材教法，2007(4)：11-15.

[4]丁鋼.教師的專業領導：專業團隊計劃[J].教育發展研究，2004(10)：5-10.

[5]聯合國教科文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：15.

[6]鐘啟泉.“教師專業化”的誤區及其批判[J].教育發展研究，2003(4)：119-123.

[7]朱新卓.“教師專業發展”觀批判[J].教育理論與實驗，2002(8)：32-35.

[8]陶東風主編.知識分子與社會轉型[M].開封：河南大學出版社，2003.

（責任編輯：張 斌）

惠恭健/江南大學人文學院講師，華東師范大學傳播學院博士生，主要從事教育傳播研究 呂紅日/華東師范大學課程與教學研究所博士生，主要從事課程與教學基本理論研究