論兒童性別社會化過程中的教師角色定位

●劉猛江菲

論兒童性別社會化過程中的教師角色定位

●劉猛江菲

兒童在性別社會化過程中，幾乎都不同程度地受到家庭、學校、大眾傳媒及同輩群體等方面的影響。小學教師要能真正促進兒童性別社會化，就必須關注到這些不同方面，有針對性地采取一些措施。在促進兒童性別社會化的過程中，教師自身性別再社會化才能更好地得以完成。

兒童；教師；性別社會化

性別社會化是指人們將其所在社會的性別規范內化的過程。它涉及性別期望、性別角色和性別認同等方面。社會通過各種手段教化個體有關性別規范和相關的象征意義，個體同樣加入到這一過程中，學習和使用性別規范及其象征，以此支配自己的行為、發展性別角色意識，達到生理、心理及社會三個層面性別內涵的一致性。性別社會化是個體社會化的一項重要表征，無論在哪個社會，性別社會化都是不可避免的。由于小學兒童認知水平有限，且模仿能力極強，在孩子們的眼里，看到什么就是什么，他們分辨正誤的能力不如成年人客觀，經常流行什么就學什么，各種事物都可能成為影響兒童性別社會化的影響因素。社會為孩子提供了很多的性別角色模板，卻沒有明確告訴孩子哪些是正確的，哪些又是該被摒棄的，在眾多的選擇前提下，如果缺乏正確的性別角色指導，孩子極可能出現性別錯亂，忽視或是不認同自己的生理性別，而一味地追求其社會性別給其帶來的滿足感，更有甚者會出現性別認同障礙等心理疾病，乃至是走上歧路。本文試圖從家庭、學校、傳媒和朋輩等四個不同影響源出發，就小學教師在兒童性別社會化過程中應當分別采取的角色定位作一探討。

一、教師應當了解家長對孩子的性別期待，做一個好的溝通者

在社會生活中，人們總是對(包括家長和教師自己在內)不同性別的人會有不同的希望和期待，人們也會自覺或不自覺地按照這種期待來選擇職業、塑造性格、判斷價值、設計行為。這是內化在人們頭腦中的性別觀念的一種外在表現。這種依照自然性別對男女兩性相對固定的、與真實情況并不完全一致的看法被學界稱為“性別定型觀念”，或“性別刻板印象”。在性別期待中，性別刻板印象起著一種特殊的框架和模板的作用。

不用說，這種性別期待往往首先發生在家庭成員中發生。許多父母往往在兒童出身之前，就會表現出更愿意出生的孩子或是男孩或是女孩。等到孩子出生前后，家長在給孩子“起名”的過程中，往往也會因選擇適宜的詞匯匹配孩子的不同性別而大傷腦筋。孩子出生后，家長針對孩子的不同性別，在教育上往往也會采用不同方式或路徑。就我國來說，由于受傳統家庭教養觀念的影響，“男孩窮養，女孩富養”這一說法常常被當作養兒育女的“金科玉律”。人們認為，窮養男孩，就是要苦其心志，勞其筋骨，這樣的男孩才可以擔當大任;富養女孩，就是要在物質上開闊其視野，精神上豐富其思想，這樣的女孩才能獨立自主、見多識廣、高雅睿智、一生幸福。家長對孩子的如此性別期待應當說是美好的，有其合理性。不過，窮富之間總是相對的，家長對此在理解和把握上一旦絕對化，那么這種性別期待的效果往往就會適得其反。生活中，這樣的例子應當不算少見。

作為教師，我們應當在家校聯系中積極了解家長對孩子的性別期待，對于他們這種期待中的“刻板”或“定型”(如有家長說，“賣血賣房也要送兒子讀貴族(或重點)學校”，“女孩長大嫁人就是人家的，讀書怎么樣無所謂”，“女孩子，怎么可以這樣，要聽話”，“男孩子就要像個男孩子的樣，哭哭啼啼的，不像話”等等)，在平等的溝通交流中，要敢于“點破”、“擊破”，以便于家長對孩子的性別期待更加有利于孩子的性別社會化。因為不論男孩女孩，作為一個自然人遲早要走向社會，要承擔著作為人的責任，都應該具備自信、自強、自立、負責等良好的品質，這樣才能夠在社會上立足，謀得自己的一席之地。性別并非第一位的，男女之間是有性別的差異，但首先應該是作為一個人，培養他所應具備的素質和品格。

二、教師對教材涉及的性別歧視作出批判，做一個好的反思者

教科書中的性別歧視或性別不平等較早在西方引起專家學者們的關注，近年也開始逐步為我國教育工作者所認識到。有關研究顯示，在我國的中小學教科書中，語文、歷史、英語等教科書門中都存在著性別不平等。語言教材最嚴重。據朱曉斌對人民教育出版社出版的全套小學全日制五年制語文課本(1988年第2版，簡稱人教版)，上海、浙江、北京、天津四省市聯合編寫出版的全套小學全日制六年制語文課本(1988年第3版，四省市版)，浙江省義務教育教材編委會編寫的義務教育六年制(試用)1-2年級《語文·思想品德》(1991年第1版，簡稱浙江版)所做的分析研究，故事中男主角的數量明顯地比女主角多，其中人教版達77.7%，四省市版占69.0%，浙江版為53.3%，而女主角所占比例分別只有13.2%、14.9%和21.7%。故事的插圖也是男多女少。職業人物中除一年級外男性的比例遠遠大于女性，男性所從事的職業更富有刺激性和創造性，更有聲望，經濟收入更高，而女性的職業則多數是輔助性的、體現情感色彩的。在能力方面，男性形象往往是知識淵博、能力高超、有遠大理想的，而女性形象則無知、孤陋寡聞。在男女形象同時出現的場景中，女性的能力更低下，需要男性角色的幫助、解答、糾正和總結。在性格方面，教科書將許多人類的優秀性格如吃苦耐勞、勇敢堅強、正直善良、團結友愛等集中到男性身上，而人類性格中的一些陰暗而如吝嗇貪婪、心胸狹窄、兇狠等則多由女性角色承擔。[1]有學者進而認為，與美國等發達國家相比，我國的教科書中的性別不平等更加嚴重。

人們想必不難發現“重男輕女”教科書中的性別不平等對兒童性別社會化的兩方面危害。一方面，讓女生缺乏可資效仿的榜樣。這容易導致女生產生內化的性別自卑感，認同性別歧視者的價值觀，導致較低的自尊。一旦女生把性別自卑感內化，那么她們就會在自我實現的道路上步履遲疑。另一方面，它同樣阻礙了男生的全面發展。由于教科書過多地宣揚了男性勇敢、堅強、能力高超、獨立自主等陽剛品質，而不表現，甚至是鄙視男性軟弱、尋求情感支持的一面。實際上，并非所有的男性都具有勇敢、堅強等陽剛品質，一個男性在其一生中也并非總是以一貫之的堅強，男性也有想要留淚的時候。當男生發現他所處的環境不鼓勵他表達情感，他就只好把焦慮和痛苦深埋在內心。這樣必然造成一些心理問題。

一個真正和諧的、布滿生氣的社會是一個性別平等的社會。據新近的調查顯示，近些年來，年輕女性越來越青睞教師職業，在小學教師中女性所占比例達49.7%。小學教育的教師中女性比例之高，如果在師生之媒介——教科書中女性的作為卻有意無意間比男性體現得要低人一等，那么作為女教師肯定會遭遇不必要的 “形象尷尬”，以致在教育力量上也會打了折扣。這應當引起教師們的注意，不僅女教師如此，傾向于性別平等的男教師也應當如此。由于教科書對學生的一生都會有潛移默化的影響力，每一位教師不問男女，偌不能對教科書中常常隱藏的性別歧視保持警惕，那么對兒童的性別社會化就談不上真正促進。也就是說，在提倡“教師作為研究者與反思者”的今天，對教科書相關性別話題的研究與反思應當是教師工作的一項時代使命。

三、教師關注兒童所關注的大眾傳播熱點，做一個好的引導者

隨著我國社會的日趨開放，學生精神世界的建構早已不是教科書所能框定的。電視、廣告、電影、雜志、報紙、互聯網等眾多大眾傳媒對兒童的影響之深，恐怕遠遠超過人們的預料。在消費主義盛行的今天，“性”的暴露及性別氣質的審美符號化以近似于暴力的方式通過大眾傳媒沖擊人們的眼球。廣告中的女性形象在圖像處理技術的完善中顯得更加光潔耀眼，影視中的浪漫故事常常在男女主人公激情床戲的渲染中方可完結，網絡中的大多頁面都會有明顯性別暗示的閃亮之處急切地希望你“點擊”連接再連接，就連一些嚴肅的報刊如今也靠“粉紫氣”和“荷爾蒙”來提升銷量。人們似乎越來越“想得開、做得出”，各式各樣的“門”事件，青春偶像劇中有眾多“長著精美臉龐、柔柔弱弱”的美少男們，也有不少“裝扮中性化，扮酷能力一流”的女生，選秀中“超女”與“快男”……人們對此津津樂道，兒童也難置身其外。在小學里，我們經常聽到、看到一些男生說話細聲細氣，動作扭扭捏捏，而一些女生則言行粗獷潑辣，舉止大大咧咧;特別是受個別超女中性打扮的影響，少數女生打扮起來，從遠處看，還真分不清是男生還是女生，讓人很是無奈。

有學者指出，大眾媒介強化了性別成見。媒介對社會規范、角色、等級和制約的種種描述，常常會內化為受眾的一種社會期待，最終會影響受眾的性別認識和行為。并且由于傳統的社會文化的影響，人們更習慣從男性中心的角度來審視女性形象。對于有些含有貶低女性獨立人格和尊嚴的報道，人們已經司空見慣。在商業化的報道中，女性不被看作一個包含智力、勇氣等品質的完整個體，其觀賞性的高低決定了這個女性的價值。新中國成立以來，我國的婦女地位有了翻天覆地的變化，但社會上對于女性性別成見仍沒有徹底根除。女性主義人類學、文化學、心理學等領域的研究說明，關于性別的成見，并不是生理方面的必然結果，而是被社會文化所賦予、培養的結果。在社會現實中，性別成見主要包括對男女兩性的性格、形象、智力、社會分工、家庭角色等方面的定型化。比如就性格而言，理性、勇于探索、進取、勇敢、堅強、喜歡高技術等總被歸為男性的特征，而柔弱、溫和、感性和被動總被歸為女性的特征。一方面，社會中存在著性別成見，基于商業化基礎的大眾媒介必然會追求大眾認同，這就不可能不反映這些性別成見；另一方面，大眾媒介也強化了性別成見。媒介對社會規范、角色、等級和制約的種種描述，常常會內化為受眾的一種社會期待，最終會影響受眾的性別認識和行為。[2]

如果性別的成見并不是生理方面的必然結果，而是被社會文化所賦予、培養的結果，那么既作為文化傳承者又作為文化創新者的教師就應當能站在時代的前列，幫助兒童養成對大眾媒介不能光顧欣賞，也要有進行審視(批判)的態度，指正大眾傳媒中表現出來的不適當的性別塑造，揭示其背后運作的“商業邏輯”與“性別偏見”之間的勾連。雖然包括我們教師在內的每個人都在傳統的性別文化中長大，或多或少地接受了某些性別成見，使得自己對這種“自然”反映容易缺少警覺，但要做一個好的引導者，教師就應當始終秉持這樣的信念，即兒童的一切發展應該取決于他們的潛質、能力或興趣，而不是他們的性別。只有這樣才能減少大眾媒介對傳統性別成見的建構與影響，以促進兒童的性別社會化。

四、教師鼓勵男女生之間自然大方地交往，做一個好的協調者

父母、教師、同輩群體誰對兒童社會化的影響更大?這是一個仍有爭議的問題。1998年美國心理學家哈里斯(J.R.Harris)出版了《撫育的假定》一書，批判和否定了撫育的假定(即父母對兒童的成長有決定性的作用，家庭環境是兒童生活環境的重要組成部分)，并更為詳盡地論述了群體社會化理論。哈里斯認為，傳統的研究以“撫育的假定”為基本前提，沒有考察父母是否影響兒童就直接去研究父母如何影響兒童，這在理論上有著致命的缺陷。而群體社會化理論的核心假設是兒童的社會化具有高度的情境特殊性，在一種情境下學到的東西不一定會表現在另一種情境之中。這是因為不同的情境需要不同的行為，所以，父母對兒童的影響僅僅限于家庭情境之中。兒童獨立地在家庭內外習得兩套行為系統，隨著兒童年齡的增長，兒童傾向于喜歡家庭外的行為系統超過家庭內的行為系統。于是，家庭外的行為系統逐漸取代、超越了家庭內的行為系統，并最終成為其成人人格的一部分。因此，父母對兒童沒有長期的影響。家庭外的環境尤其是同伴群體才是兒童社會化的重要環境。[3]

如果上述哈里斯的研究是對父母撫育作用范圍和程度表示出較有說服力的懷疑的話，那么我國學者吳康寧教授同樣對教師作為“社會代表者”進行了一番理智的辨識。在今天這樣一個價值取向日趨多元，社會支配階層對于多元價值取向并存狀態所持態度漸趨寬容的境況下，情形更是如此。在這個意義上，教師不可能都是社會代表者，教師在許多情況下都不是社會代表者。[4]

我們認為，上述兩項研究對于進一步認識兒童性別社會化來說，至少具有兩大意義：一是要突出對兒童小社會即兒童所生存其中同輩(伴)群體的重視。在更多的時候 (或兒童年齡及獨立思想逐步增加的時候)，由于年齡、興趣、愛好、態度、價值觀、社會地位等方面較為接近，兒童更喜歡交往的對象是其同輩群體成員，而不是父母或教師。二是父母和教師如果不放下 “身段”，仍習慣于以“權威者”或“代表者”自居，不能平等地對待他們，那就不能真正對兒童產生有效的影響。從教師來說，為了促進兒童性別社會化，在學校里進行的男女生喜歡參加的各項聯誼活動中，就應當善于鼓勵他們學會自然大方地進行交往，既要學會尊重對方，又要學會自愛自重。既要盡量避免兒童早戀現象的發生，又要打消一些兒童與異性交往不必要的恐懼。[5]

總之，社會需要性別平等，教育需要性別公平。教師利用不用影響源有針對性地促進兒童性別社會化的過程，往往也是自身性別再社會化的過程。在這一過程中，教師無論男女，他們將締造自己職業與人生的真正美麗與幸福。

[1]朱曉斌.從我國三種小學語文課本看兒童性別角色的社會化——兼與美國一種閱讀課本的比較[J].教育研究，1994，(10).

[2]卜衛.大眾傳媒中的性別成見——兼談女性的社會性別[N].光明日報，2000—7—6.

[3]徐湘荷.誰之過——哈里斯的群體社會化理論述評[J].上海教育科研，2004，(4).

[4]吳康寧.教師是“社會代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑[J].教育研究與實驗，2002,(2).

[5]劉猛.孩子應該早點接受戀愛教育[N].中原油田報，2005-10-28.

(責任編輯：曾慶偉)

劉 猛/江蘇技術師范學院教育科學學院副教授，教育學博士 江 菲/常州市湖塘橋中心小學教師