紙筆式表現性評價及其在上海地理高考命題中的應用

華東師范大學地理系（200062）楊蓓蕾 陳昌文

隨著新課程理念的普及與實施，表現性評價已經日漸為大家所熟悉。由于紙筆式表現性評價相對于其他形式的表現性評價操作性更強，因此也受到了越來越多的中學教師的青睞。本文著重分析紙筆式表現性評價在高考地理試題中的應用情況，意在引起更深入的思考和研究。

一、紙筆式表現性評價的定義及內涵

紙筆式表現性評價作為表現性評價的一種類型，符合表現性評價的定義及內涵。但是，表現性評價事實上并沒有一個公認的定義。有學者強調表現性評價要求學生完成一個活動，或制作一個作品以證明其知識與技能等，即讓學生在真實的情景中去表現其所知與所能[1]。也有學者指出，“表現性評價為測量學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成具體任務能力的一系列嘗試。在表現性評價中，常常運用真實的生活或模擬的評價練習來引發最初的反應，而這些反應可直接由高水平的評價者按照一定的標準進行觀察、評判，其形式包括建構反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示”，“表現性評價是基于對展示技能的過程的觀察，或基于對創造的成果的評價”[1]。美國國會技術評價辦公室1992年提出的定義是：“要求學生創造出答案或產品以展示其知識或技能的測驗。”[2]總結上述定義，我們可以得出表現性評價的基本內涵：①表現性評價一般在真實或模擬的情境中進行。②表現性評價是對學生行為過程或者產物的評價。③表現性評價是對學生能力及內在傾向的直接評價。④表現性評價具備科學的評價標準。

在界定表現性評價基本內涵的基礎上，我們認為紙筆式表現性評價是按照一定的標準，根據學生在真實或文字模擬的情境中運用先前所習得的知識及技能完成特定任務所形成的文字性產物，評價學生知識的掌握程度，提出、分析和解決問題的能力，獲取、判斷和評價相關信息的能力，文字表達能力等多種復雜能力的發展狀況的一種方式。其具體的內涵可以包括以下四個方面：

（1）紙筆式表現性評價具有一定的情境性。紙筆式表現性任務只有在一定的情境中，才能引發學生最直接、最真實的反應。情境的創設一般有三種形式：一是依據親身經歷現實生活的真實情境，二是依據圖文描繪的真實情境，三是依據圖文描繪的模擬情境。

（2）紙筆式表現性評價是對學生的文字性產物的評價。表現性評價中，有些行為只有過程而缺少有形的產物，如演講、討論、演示、跳舞、唱歌等。有些行為，最好在一般的考場外進行，并可以產生有形的、物質性的產物和結果，如實地調查、科學實驗、實物制作等。有些行為，可以在一般的考場內限時進行并產生文字性產物，如論文寫作、圖紙設計、網頁制作、擴展反應論述題的回答等，這是紙筆式表現性評價。[3]

（3）紙筆式表現性評價是對學生各種能力及情感態度價值觀的直接評價。傳統的紙筆測驗在評價學生的能力及內在傾向時，一般通過選擇題、判斷題等客觀的試題預測其行為表現，并根據這種預測的行為表現對學生的能力與內在傾向進行評價。而紙筆式表現性評價則繞過了“預測行為表現”這一環節，直接評價學生在文字產物中所展示出的行為表現，從而了解其學習結果，尤其是高級的學習結果。

（4）紙筆式表現性評價沒有唯一確定的標準答案，但不是沒有科學的評價標準。紙筆式表現性評價的任務給予學生一定的自由空間作出反應，在這種回答自由程度較高的紙筆式任務中，答案大多數不是唯一的。因此，紙筆式表現性評價具有評分主觀性較強這一缺點。但是，這不等于不需要科學的評價標準。通過明確表現性評價的目的、確定各種行為表現的重要性，詳細準確地描述評分規則等手段，采用核查表式、等級式、整理式等評分方式，提高表現性評價的信度與效度，可以增強評價標準的科學性。

二、紙筆式表現性評價與紙筆測驗的關系

根據心理學大詞典，紙筆測驗就是在紙上呈現一系列的標準化問題，要求被試者給予書面回答的一種測驗。內容可以是文字的也可以是非文字的。[4]因此，紙筆測驗既包括填空題、選擇題、是非題等嚴格限制了學生的回答內容的客觀題，還包括建構反應論述題、論文等主觀性較強的紙筆式表現性任務。所謂建構反應論述題是指一些回答有一定的自由性，允許學生挑選任何他們認為相關的事實信息，并可以根據自己的最佳判斷來組織相應的答案、整合或評價他們認為合理的觀點的論述題。[5]

因此，紙筆式表現性評價與紙筆測驗并非處于對立的兩面，而是位于兩個不同的層面。紙筆測驗是一種評價的形式，它一般要求學生在特定的場合、特定的時間內完成。而紙筆式表現性評價是一種評價的類型，是具體的方法。它可以是紙筆測驗中所涉及的各種評價類型之一。隨著新課程改革的不斷推廣，紙筆測驗也在不斷地變革。現今紙筆測驗中，雖然客觀性試題依舊占了大多數，但主觀性強的紙筆式表現性任務的比例有不斷擴大的趨勢。

三、高考地理試卷中紙筆式表現性評價試題的一般特點

從歷年上海高考地理試題看，屬于紙筆式表現性評價的論述題與其他試題的區別如下：

1.與客觀性試題相比，紙筆式表現性評價的論述題對學生復雜學習結果的測量更加直接。

上海高考地理試題中，非紙筆式表現性評價的試題多側重對知識的測量。學生在回答這類試題的過程中，只需要對已學的知識點及原理進行回憶或簡單的思考就能給出答案。因此，只能間接地推測學生知識的理解程度、所具備的能力以及情感價值觀傾向。紙筆式表現性評價的論述題與其不同，在答題的過程中，學生無法通過簡單地回憶作出回答，而需重新整合自己所具備的知識與能力，并通過組織自己的文字作出回答。因此，紙筆式表現性評價的論述題更能觸發學生真實的反應，對學生復雜學習結果的測量更直接。

以2009年上海高考地理試題第（十六）大題為例，這一大題中的第48題就屬于紙筆式表現性評價論述題。該題主要測量學生分析、評價和反思人類在地理環境中的各種活動，發現地理問題，分析地理問題，提出解決問題的思路等復雜學習結果。學生答題前，應該首先分清各自的矛盾，從“協調區域社會經濟發展和耕地保護之間的矛盾”的角度提出建議，對蘇州而言，區域社會經濟發展較快，但耕地面積減少也較快，減少比較多。對徐州而言，耕地面積減少相對較慢，耕地保護方面做得較好，但區域社會經濟發展相對滯后。[6]同時，該題需要學生運用可持續發展的觀點提出相關建議，因此，學生在答題時不能將書中的語言不加選擇的照搬，而要根據試題的要求，在已習得的知識基礎上進行重新建構，并將其用文字表述出來。因此，與客觀試題相比，紙筆式表現性評價的論述題對學生復雜學習結果的測量更直接。

2.與其它論述題相比，紙筆式表現性評價的論述題給予考生回答的自由程度更大，答案并不唯一確定。

紙筆式表現性評價的論述題要求具有嚴格科學的評分標準，但并不意味著其答案唯一確定。對比上海高考地理試卷2009年第26題和2008年第37題可以看到，2009年第26題主要測量學生分析、比較和歸納不同區域的主要地理特征，其回答的內容無外乎“日本河流的長度長或短，流域面積大或小，水流急或緩，流量季節變化明顯或不明顯”，這種類似多道選擇題組合起來的論述題幾乎沒有給學生任何回答的自由度，無法展現其高級學習結果。而2008年上海高考地理第37題是一道比較典型的紙筆式表現性評價的論述題，它通過可持續發展模式圖，考查學生分析人口發展與其他人類活動和環境關系的能力。同時，評分標準中指出學生的分析應該抓住四個層次，第一層次人口發展早期，人口發展為主要因素，人口發展導致工農業生產發展，同時資源減少，自然環境污染加劇；第二層次，工農業生產、資源和環境發展到一定階段，對人口發展起到制約作用，人口發展減緩；第三層次，分析人口發展減緩，逐漸達到與工農業生產、資源、環境發展相協調；第四層次，根據前三層次的分析結果，得出自己的看法或結論：一個地區人口數量應該與該地區的自然環境與環境、工農業生產水平等相適應，從而促進地區社會經濟的協調發展。[6]從中可以看出，評分標準的設置嚴謹科學。但是，這并不意味著答案的唯一確定。在評分標準中的第四個層次，則給予了學生一定的自由反應的空間。只要學生的回答，符合第四個層次的要求，均可得分。例如，控制人口過快增長；開源節流，合理利用各種資源；防治污染，保護環境與生態；發展綠色農業，儲備足夠糧食；發展節能型、環保型工業、實現產品升級換代等，這些都符合“一個地區人口數量應該與該地區的自然資源與環境、工農業生產水平相適應，從而促進地區社會經濟的協調發展”這個要求，因此均可得分。

四、關注能力——近年來上海高考地理試題中紙筆式表現性評價試題簡析

紙筆式表現性評價的一個典型的形式就是建構反應論述題。近年來上海高考地理試題中所出現的建構反應的論述題，側重考查了考生如下方面的能力：

1.分析地理事物間相互聯系的能力

該類試題注重考查答題者以地理學的角度，分析地理要素間的聯系以及區域間的聯系。例如，2005年上海高考地理試題第30題，要求學生闡述城市流動人口數量的變化和城市這兩個地理要素之間的聯系。在學生分析了這兩個地理要素間的聯系后，提煉出其積極影響的方面，并用文字陳述。2006年上海高考地理試題第39題，同樣要求學生闡述泛珠三角和珠三角這兩個區域之間的聯系，并提煉出其積極的方面，并用文字陳述。這類試題在一定程度上給予考生一定的回答自由度，其回答的內容并不應局限于書本中所陳述的內容，只要學生給出的回答符合題目要求，均可得分。根據考生的闡述，不僅能夠考察考生地理原理的掌握情況，還能考察考生從地理的視角去思考分析事物間聯系的能力。

2.科學探究能力

該類試題通過文字、圖表、試題等創設情境，為科學探究作鋪墊，但試題并非要求學生完成整個科學探究，而是考查其中的部分環節，如課題名稱的確定、研究內容的設定已經研究途徑等，以此來測量學生科學探究能力和水平。例如，2005年上海高考地理試題第51題。該題通過前面幾個小題對我國西北某地綠洲和鄰近荒漠近地面層大氣溫度和水平風速日變化狀況的比較分析，展示給學生一種科學探究的方法，同時，激發學生對綠洲和荒漠之間其它差異的探究心。通過要求學生寫出的課題名稱，測量學生是否掌握了地理科學研究的最基本的方法，明確研究內容、研究區域以及研究方法對地理學探究的重要意義。該題沒有唯一正確的答案。在評分標準中已經給出評分的要求以及范例。只要學生給出的答案符合評分標準的設定即可。

又如，2006年上海高考地理試題第45題。該題通過讓學生選擇課題，寫出自己所選擇的課題研究可能需要的資料內容，以及將采用的資料收集的方法，從而測量學生科學探究的能力。供學生選擇的課題有兩個，分別涉及自然及人文兩方面。學生可以根據自己的興趣點，選擇相應的課題。而在所需收集的資料內容和收集資料的途徑上，學生則有更大的發揮空間，提出自己的設想。通過學生的文字描述，可以考查學生在信息收集這一科學探究能力的狀況。

3.提出、分析和解決問題的能力

該類試題用文字、圖表等創設一定的情境，引導考生思考，并提出問題，通過分析相關地理信息或者地理原來，從而提出解決問題的方案。從近六年的上海高考地理試題中可以發現，該類試題從簡單地提出問題或建議，發展為在分析地理信息、地理原理的基礎上提出解決問題的措施建議。

例如，上海高考地理試題2006年第72題與2010年第29題，這兩題都要求考生對于某一地理問題給出解決方案，兩道試題都沒有嚴格限制考生的回答內容，考生可以根據已學的地理原理或已接納的地理觀念生成自己的想法，提出相應的解決方案。2006年第72題要求學生給出解決我國能源問題的主要措施，學生在完成該試題時需要明確我國現有的能源問題是什么，分析產生這些能源問題的原因，對此針對性地提出相應的方案。但由于試題要求，學生只需將最終得出的解決方法用文字描述出來。而解決問題的思考過程則沒有在文字中反應出來。2010年第29題同樣是測量學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，但與2006年第72題不同的是，其要求學生寫出我國城市發展中面臨的水資源的問題和解決措施，還要求學生分析問題產生的原因。問題的提出、分析問題產生的原因、根據問題產生的原因提出有針對性的解決方案，這三個步驟環環相扣，對學生思維的邏輯性要求更高，可以顯現較完整的思維過程。在近年來上海高考地理試卷中，測量學生提出問題、分析問題、解決問題的這部分能力測量的試題，越來越傾向于采用這種類型的試題。

4.論證觀點、評價地理事件的能力

該類試題有時也會要求考生給出觀點，但與上述第三類試題不同，其更加側重于考查考生用地理原理、地理實例支撐自己提出的觀點或已設定觀點的能力。

例如，上海高考試題2006年第52題與2010年第60題均要求學生用地理原理及地理事實論證相應的觀點。2006年第52題看似是要求考生提出建議措施，但是其更注重學生對甘肅當地自然和人文資源的狀況分析，以及可持續發展的觀點的認識，從而論證自己所提出建議的合理性。2010年第60題則要求考生給出地理實例，以論證西藏自治區的區域性和綜合性的特點，考查學生“擺事實、講道理”的論證方法。又如，2009年上海高考試題第63題是一道典型的要求考生對地理事件作出評價的試題。它要求學生分析桂林的旅游資源的特點、并從審美、經濟、科學、文化等角度評價和反思桂林旅游資源的開發和定位。通過學生的文字描述，測量學生分析、評價和反思人類在地理環境中的各種活動，發現地理問題，解釋地理問題的能力，以及邏輯思維的能力。

[1]崔允漷，王少飛.基于標準的學生學業成就評價[M].上海：華東師范大學出版社，2008：140—141

[2]王小明.表現性評價：一種高級學習的評價方法[J].全球教育展望，2003年第11期

[3]馮生堯.表現性評價納入高考制度的必要性和可行性[J].全球教育展望，2007年第9期

[4]代鵬，劉雪梅.淺談紙筆測驗的優劣性[J].理論縱橫，2009年第4期

[5]Lin, R.L., &Gronlund, N.E..教學中的測驗與評價[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組譯.北京：中國輕工業出版社，2003：158

[6]上海市教育考試院編.2009高考試題分析與評價上海卷（文科）[M].上海教育出版社2009年12月第1版：241-242